本文经授权转载自北京师范大学《中小学外语教学》（中学篇）2022 年第 5 期，《利用绘本图像培养学生阅读能力的教学实践》（作者：包丰），页码21-26。
摘要：培养学生的阅读能力是中小学英语阅读教学的重要目标之一。英语绘本包含丰富的图像资源，在培养学生阅读能力方面具有独特的优势。本文结合教学实践，探讨如何利用绘本图像特征提高学生的阅读解码能力，培养其文化意识，促进其阅读理解，从而有效提高学生的英语阅读能力。
关键词：英语绘本；阅读能力；图像特征
Citation：包丰. 2022. 利用绘本图像培养学生阅读能力的教学实践[J]. 中小学外语教学（中学篇）, (5)：21-26
引言
近年来，绘本在中小学英语教学中被广泛使用，越来越多的教师开始尝试使用绘本开展阅读教学。绘本具有语言地道、素材鲜活、贴近生活等特点，能有效弥补教材在某些方面的不足。绘本含有丰富的图像资源，其图像形象生动、富有情境，符合学生的年龄特点和认知水平，能有效激发他们的阅读兴趣，使他们产生积极的阅读体验。
图像是绘本的立身之本，在表达意义、传递思想时发挥着至关重要的作用。然而，在当前的绘本教学中，教师“重文字、轻图像”的现象普遍存在，原本图文共生关系中的“图”沦为背景或配饰，背离了绘本创作的初衷，降低甚至消减了学生对作品内涵的理解（王春晖，2019）。很多教师在进行绘本教学时依然主要围绕语言知识展开，将重心置于对文字内容的解读和语言知识的讲授，对于英语阅读能力所包含的解码能力、阅读理解、文化意识等维度甚少顾及，不利于学生阅读能力的有效培养。究其原因，一方面，受传统阅读教学模式的影响，教师习惯于强调语言知识的处理，对其他几个维度重视不够；另一方面，教师对于绘本的优势和特征认识不足，将绘本的图像简单地当做普通文本的插图，忽视绘本图像中蕴含的意义。因此，如何充分利用绘本图像资源，准确把握其图像特征，使英语绘本在培养学生阅读能力时发挥其应有的价值是当前英语教学中亟待解决的问题。
绘本图像的主要特征
绘本也被称作图画书（picture book），顾名思义，就是含有大量图画的书。与插图本（illustrated book）不同，绘本大多以图像为主体，主要以丰富的视觉语言来传达思想，常常搭配简练的文字，甚至没有文字（夏平，2013）。与普通文本的插图不同，绘本中的图像具有以下三个显著特征：
1. 叙事性。绘本的图像是连续的，相互之间有紧密的逻辑关联。图像本身具有叙事功能，可以独立于文字之外传递信息，读者可以结合个人经验通过想象来诠释图像的意义。
2. 直观性。图像作为符号，与文字的高度抽象不同，具有直观的特征（郑新蓉、张越，2017）。绘本的图像能全景式地直观呈现人或事物的真实面貌，让读者直接看到故事发生的场景、人物形象、自然环境等。
3. 图文互补性。绘本不是简单的“有很多图的书”，是用精湛的图画与简练的文字共同叙述故事或传递信息，特别强调图画与文字之间的互动关系，即图文合奏(夏平，2013)。
利用绘本图像
培养学生阅读能力的实践
英语阅读能力包含解码能力、语言知识、阅读理解和文化意识四个维度(王蔷、敖娜仁图雅，2017)。本文将结合外研社《多维阅读》系列绘本阅读教学的片段，阐述利用绘本图像特征提高学生的解码能力，培养其文化意识，促进其阅读理解，从而全面提高学生英语阅读能力的实践与思考。
No.1
利用绘本图像的叙事性特征
提高学生的解码能力
解码能力是指“学生对读物的外观、文字、音素、图片等基本信息的意义抓取和理解的能力”(王蔷、陈则航，2016)，是形成阅读能力的基础，学生解码能力的高低会直接影响其阅读流畅度和文本概念的构建。绘本中的图像带有明显的叙事性，“图说”故事占了很大比重。绘本中的图通过布局结构、色彩修辞、夸张强调等艺术手法突出意义和价值表达（郑新蓉、张越，2017）。读绘本中的图像与读文字相似，本身就是一个解码过程。同时，读绘本中的图像还可以辅助学生对于不认识、不理解的文字进行解码，减少或化解阅读文字过程中遇到的障碍，增强文本的可理解性，有利于学生对文本概念的建构。
在阅读绘本的初始阶段，教师可以带领学生一起翻看绘本图片，让学生根据连续的图像大致了解故事内容和故事主题。随后，教师可以针对学生理解有困难的单词或短语结合图片加以解释，有效降低后续阅读文本的难度。在此过程中，学生识别图中“有什么”，并结合自身已有知识和生活经验完成意义建构，即解读“发生了什么”，从而提高解码能力。
以外研社《多维阅读》第13级中的绘本 A Big Mistake 为例，该绘本讲述了主人公姐妹俩学习签名并由此引发的一系列家庭趣事。阅读伊始，教师要求学生先翻看图片，暂时忽略文字部分。图片中呈现了故事的基本信息，如人物是姐妹俩和妈妈；场景是书房、浴室、卧室等；事件是写字、涂鸦、擦门等。学生从这些连续的图像中便能勾勒出故事的大概轮廓：姐妹俩学习写字，然后在门上涂鸦；妈妈发现后震怒，责令她们擦洗干净。故事情节并不复杂，但文字部分依然有一些短语对于初中学生来说难以理解，如sign their names、a blank door、like a thundercloud等。教师通过提出如下问题，引导学生关注图片细节：
(1) What are the girls doing at the beginning? Are they just drawing pictures?(2) What happens to the door?(3) How does Mum feel?
学生通过观察图1中姐妹俩书写的内容理解了 sign their names 的意思；通过比较图2和图3中的浴室门理解了a blank door 的意思；通过图4中妈妈的面部表情和肢体动作理解了 like a thundercloud 的意思。
图1
图2
图3
图4
在此过程中，学生在教师的引导下不断从图像中解读出新的信息，通过对这些信息的识别、分析、整合，故事的基本脉络逐步显现，文本概念得以构建，文本的阅读障碍也得以化解，学生的解码能力得到了有效提升。
No.2
利用绘本图像的直观性特征
培养学生的文化意识
文化意识是构成阅读能力的要素之一，着重描述中国读者对英美文化不同层次的理解，包括文化感知、文化理解、文化比较和文化鉴别（王蔷、敖娜仁图雅，2017）。对多元文化的感知有利于学生拓宽视野，增进对异域文化的理解，逐步形成跨文化交际的意识与能力。绘本主要以丰富的图像来表达思想，文字比较简练，难以承载深厚的英语文化内涵，绘本中很多的文化元素是通过图像来呈现的。而且，对文化的感知通常要身临其境才能实现，仅靠阅读文字来感知文化相对困难，对于英语为非母语的中国学生来说难度更大。绘本图像常常反映特定地域或族群的文化风情，如社会环境、生活习俗、服饰穿戴等。有些知识性绘本还会包括当地的自然环境、地理位置等信息，展现不同地域、不同种族或民族各具特色的多元文化。
直观性是所有图像资源的共性，能直观体现客观事物的真实面貌，能丰富观者体验，帮助观者理解抽象事物或未曾接触过的事物。但绘本图像的直观性有其自身独有的特点，普通文本的插图通常仅突出展示目标事物本身，而绘本图像能全景式地呈现目标事物所处的社会、自然环境，让读者获得身临其境的感受。
在使用绘本进行阅读教学时，教师可以充分利用图像的直观性特征，通过提问引导学生捕捉图像中隐含的文化信息，让学生直接“看到”不同的人种、不同的建筑、不同的习俗、不同的艺术等异域文化元素——仿佛自己置身其中。教师再通过适度的拓展和补充，鼓励学生深入思考现象背后的文化内涵，在加深对语言知识理解的同时促进文化意识的培养。教师还可以引导学生对比不同文化中类似元素的异同，提高其文化理解和鉴别能力。
以外研社《多维阅读》第14级中的绘本 Crossing the River 为例，该绘本属于知识性绘本，讲述了生活在山区的女孩 Daisy 每天通过溜钢缆过河上学的真实故事，并介绍了当地居民这种危险的出行方式。绘本的文字部分主要陈述了Daisy家所在山村的周边环境（群山环绕，大河阻断交通）、利用溜钢缆过河的操作方法和基本原理，并未涉及当地的文化元素。如果学生的阅读止步于文字内容，那么他们对绘本的阅读理解只能停留在信息提取的层面，无法感知、理解其蕴含的深层文化内涵，其阅读能力无法得到真正提高。
教师首先引导学生观察图片中 Daisy 一家的生存环境（见图5），并让他们猜测：What country does Daisy come from? What's the living condition of the local people like?学生通过观察，在图片中找出了几个关键细节：人物长相不像是亚洲人；居住环境比较脏乱；周围都是热带植物；有的孩子光着脚；房子是木质吊脚楼。根据这些细节，学生获取了两方面的文化信息：一是地理位置是热带国家，可能是南美洲某地；二是社会经济发展水平较落后，当地居民生活比较贫困。教师肯定了学生的判断，让他们查看绘本附录部分的地理位置图（见图6）。
图5
图6
教师随即补充相关信息：图片中展示的是南美哥伦比亚里奥内格罗（Rio Negro）地区的真实环境，城市得名于当地一条名为 Rio Negro（葡萄牙语“黑河”）的河流，Daisy 就是每天在这条河上溜钢缆。至此，学生对于南美地区的社会风土人情有了进一步的感性认识。
教师随后让学生讨论以下问题:
(1) Why do the local people live in these special buildings?
(2) What area in China has a similar natural environment? Are people there facing the same problems?
学生通过观察绘本图像，结合自己已有的地理知识，经过深入思考得出以下结论：
（1）里奥内格罗地处热带雨林地区，木材资源丰富，但气候潮湿多雨，多有毒蛇、猛兽出没，建造吊脚楼这种建筑既是就地取材，又能防洪防潮，还能避免毒蛇、猛兽、毒虫的侵扰。
（2）我国的四川、湖北、云南等地山区有着类似的自然环境，多年前也有地区采用类似的出行方式，但现在当地政府通过修路搭桥改善了交通条件，人们的生活水平也有了很大的提高。
在讨论过程中，学生对于南美地区的自然环境、社会经济发展状况、人们生活方式等文化元素有了更加深入的感知，并通过比较我国部分地区的相关文化状况，加深了对不同文化的理解，深切感受到了国情的差异，也改变了部分学生“国外总比国内好”的错误观念，从而使学生增强了文化自信，提高了文化鉴别能力，其文化意识有了实质性的提升。
No.3
利用绘本图像的图文互补性特征
促进学生的阅读理解
阅读理解即读者运用阅读技巧与策略理解文本信息的能力，包括信息提取、策略运用和多元思维（王蔷、敖娜仁图雅，2017）。与一般的文本不同，绘本分图像和文字两条线共同叙事，各自承载着一定的信息。两条线传递的信息有重合、交叉的部分，也有各自独立的部分。文字部分传递的信息相对直接些，图像部分传递的信息相对隐蔽些，两者互相联系，互为补充，共同构建绘本的完整意义。文字中的信息可以直接提取，但其提取的速度与质量受到学生语言水平的制约；图像中的信息常隐藏在细节之中，无法直接提取，对于学生的读图能力和思维能力都有较高的要求。这就要求学生把握绘本特点，运用恰当的策略，调动多元思维，并将文字和图像两条线的信息整合，从而使他们对绘本的理解更深入、更准确。
教师可以引导学生对绘本图像中鲜明的人物特征、面部表情、环境陈设、色彩与光影、构图与线条等进行识别、解读。从图像中解读出的信息与文字信息互为补充，使原本相对单薄的文字内容更趋丰满，使学生对绘本主题意义的理解也更趋深入。
仍以上文提及的绘本 A Big Mistake 为例，在故事末尾，Rob 和 Annie 姐妹俩跑回房间并关上房门。在带领学生解读文本时，教师提问：Why did they run to their bedroom？学生很快从文字部分找到答案：They wanted to tear up all the paper where they had signed their mother's name.教师接着追问：Do you think they just signed their mother's name on the paper？Did they write anything else on it？绘本文字部分并未提供相关信息，教师于是提醒学生从绘本图像中找寻线索。
学生仔细观察了两人在房间里撕毁纸片的画面（见图7），通过复原碎片部分信息，发现了不少有意思的细节：两人冒充妈妈在给老师的请假条或情况说明上签名，上面写的原因千奇百怪，比如没法交作业是因为作业本被狗吃掉了(… please excuse ... and Rob … homework ... eaten by a dog…)；孩子上学迟到是因为自己熬夜看球赛以至于早上未能及时叫醒孩子(….stayed up late to watch rugby … not able to … him …)。在这些让人忍俊不禁的细节背后，是文字并未表达的另一个故事：姐妹俩学会了模仿妈妈签名，偷偷写下了很多假条以备不时之需。图像与文字相互交融，一个更加丰满、充满童趣的故事跃然纸上。
图7
教师紧接着让学生展开小组讨论：绘本标题中 a big mistake 究竟指的是哪件事？绘本中的文字部分并未直接交代。大部分学生认为 a big mistake 指的就是姐妹俩模仿妈妈签字一事，但也有部分学生提出质疑：姐妹俩冒充妈妈签字确实不对，但签字的纸最后都撕毁了，并未造成实质性的后果，最多也只能算是 a small mistake。教师此时并未发表自己的观点，而是提醒学生再次研读绘本图文，看是否可以提取到其他提示信息。有学生发现第14~15页图片（见图8）中两个女孩表情惊恐，而且在同一页的文字中提及了“冒充签名可能要面临坐牢的严重后果”，还用加粗字体突出显示了 jail 一词。由此判断出 a big mistake 更有可能指的是冒充别人签名这一违法行为。
图8
在这一教学片段中，教师充分利用了绘本图像的图文互补性特征，不断引导学生调整阅读策略，分别从图像和文字中提取信息，并加以比较、鉴别、验证、整合，最终得出更加符合逻辑的结论，对绘本主题意义也有了更准确的把握。在此过程中，学生合理使用各种阅读策略、运用多元思维，其阅读理解能力得到了有效提高。
结语
图像是具有社会文化属性的符号，与语言符号一样反映和建构社会现实（郑新蓉、张越，2017）。阅读不仅指文字的阅读，图像的阅读也是一种阅读。因此，要培养学生的英语阅读能力也必须关注其图像阅读能力。绘本是一种比较特殊的文本，其图像资源丰富且具有鲜明的特征。教师要转变观念，提高自身的多元识读能力，充分利用好绘本图像的这些特征，让学生在掌握语言知识的同时不断提高解码能力，提升文化意识，提高阅读理解能力，从而使其英语阅读能力得到全面提升。
参考文献
王春晖. 2019. 小学英语绘本的价值认识与教学反思[J]. 中小学外语教学(小学篇), (12)：2-9
王蔷、Jill Eagleton. 2018. 多维阅读[M]. 北京：外语教学与研究出版社.
王蔷、敖娜仁图雅. 2017. 中小学英语绘本教学的途径与方法[J]. 课程·教材·教法, (4)：68-73.
王蔷、陈则航. 2016. 中国中小学生英语分级阅读标准（实验稿）[M]. 北京：外语教学与研究出版社.
夏平. 2013. 绘本的界说与类别[J]. 编辑之友, (5)：103-106.
郑新蓉、张越. 2017. 图像解码与儿童生活经验——中国西部乡村儿童绘本阅读的文化符号分析[J]. 西北师大学报（社会科学版），(3)：101-105.
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来源：《中小学外语教学》｜作者：包丰
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