1.不以常人的标准来评价
问题学生是在错乱、失败和纠结的心路历程中长大的，需要老师给予更多同情和宽容，这是教师职业态度的必然要求，每位教师都应有这样的悲悯之心。
小可 （化名，高二男生） 违纪使用手机的案例，被我校学生处领导作为典型案例在全校班主任大会上分享，希望全体班主任掌握解决这类案例的策略。
某天晚上，小可在宿舍准备上床睡觉时，其手机突然从口袋里滑落到地板上！而这一切，恰巧被生活指导老师看在眼里。于是，生活指导老师走进去拿手机。
就在生活指导老师伸手去捡起手机的瞬间，戏剧性的一幕出现了。
小可竟然从二层床上直接跳下来，用力挡开生活指导老师的手，迅速将手机捡起来并装进口袋里。生活指导老师让小可把手机交出来，小可矢口否认：那不是手机，你看错了。
第二天，班主任约谈小可，小可依然坚持说他没有玩手机。班主任问他滑落的东西是什么？小可只是一个劲地说那不是手机，并声称“生活指导老师冤枉了他”。生活指导老师是眼睁睁地看着小可把手机捡起来的，小可竟然还拒不承认。对此，班主任很无奈，于是在和生活指导老师商量后，把小可的问题反馈到了学生处。
学生处主任在找小可谈话的时候，小可的态度非常坚决：我就是没有手机，生活指导老师看错了。学生处主任因觉察到小可的态度不够端正，有点生气地对小可说道：“你这是什么态度？先站着反思一会儿！” 谁也没想到，小可非常激动地质问道：“我又没有犯错，你凭什么让我反思？” 说完，小可头也不回地跑出去了！于是，老师们满校园地去找小可……
原来，小可在校园内转了一圈后，跑回教室上课去了。
小可平时表现如何呢？
生活指导老师说，小可几乎每天晚上在就寝后都会说话，几乎每一次值日时都不能按质按量做好值日工作。每当问他时，他总是能找出这样那样的理由来证明自己的无辜和冤屈。每一次小可出现问题后，生活指导老师都会耐心地教育他，但事后小可依然我行我素。生活指导老师表示，小可的问题，已经完全超出了他能解决的范围了。
班主任说，小可经常在教室内玩电脑。每次被发现玩电脑时，小可要么说他没有玩，要么说他是看别人玩，把责任推得一干二净。有一次，小可在教室内疑似玩手机，班主任走到他面前时，他把课桌洞堵得严严实实，并说班主任无权搜查他的私人物品。班主任也表示，小可虽然不犯大错，但小错不断，对小可的教育也到了心力交瘁的地步。
小可为什么会变成这样呢？
小可的爸爸妈妈过来了。他们对小可的现状不仅头疼，而且还特别心痛。他们很诚恳地说，小可在家里也是油盐不进的，动不动就会把自己反锁在房间里；他们对小可也是没有任何办法，除非他爸爸再揍他一顿。原来，从小时候起，小可的爸爸对小可的要求就特别严格。小可只要一犯错，他的爸爸就会狠狠地揍他一顿。可以说，小可是在不断的打骂中长大的。小可长大后，开始频繁顶撞其爸爸；就在这个暑假，小可还和他爸爸对打了呢！
从小可的成长环境及实际表现来看，小可已经形成了一种思维惯性：每当犯错时，他就会极力推卸责任。他为什么要极力推卸责任呢？显然，从小的经历让他明白，他一旦坦白错误，就会被暴揍一顿。这种从小就屡屡被暴揍的经历，在他幼小的心灵中留下了浓重的阴影：承认错误，就意味着付出沉痛的代价；死不承认错误，说不定可能会被免于惩罚。小可之所以死不承认错误，其实是因为想保护自己。
同时，在进入青春期后，小可的逆反心理增强。在意识到自己具备一定的反抗能力后，小可变得更加逆反，并从逆反中 “尝到了甜头”。在逆反中尝到了甜头的小可，每当遇到问题时，都不会轻易配合师长的谈话和教育，有时甚至会采用强硬的态度来应对。小可错误地认为，他越强硬，就越有机会逃避责任，最终受到的伤害就越少。于是，他在感到来自他人的威胁时，一般都会强硬地对抗。
事实上，小可的爸爸妈妈未能在小可的内心种下温情的种子。小可既没有感受到更多的温情，也不知道在和他人相处时除了封闭自己、强硬对抗外，还可以坦诚相待、温暖相处。也就是说，小可的爸爸妈妈对待小可的不良方式...
显而易见，小可是一位受害者。
客观地说，小可是一位 “病人”。
对于受害者来说，老师需要给予同情和宽容。按照一般的观点来看，小可不仅违反了校规校纪，而且激烈地顶撞了老师。此时，如果老师和小可较真，那么就特别容易产生不良的情绪。试想一下，小可的态度不友善，老师的态度也不友善，这样就把解决问题的所有通道都关闭了——良好的关系是教育问题学生的基础。此刻，老师必须清醒地认识到，小可越顶撞，表明他在内心受到的伤害就越大，小可就越需要老师的同情和宽容。哪一位学生不想品学兼优？哪一位学生不想得到师长的鼓励？哪一位学生不想广受同伴欢迎？问题学生之所以没有做到，不是因为他们不想做到，而是因为他们在内心找不到更适合的方式来达成目标。他们是在错乱、失败和纠结的心路历程中长大的，需要老师给予更多同情和宽容，这是教师职业态度的必然要求，每位教师都应有这样的悲悯之心。
对于 “病人” 来说，老师要用科学的方法救治和帮助他们。如何消除小可内心的阴影？这是老师需要深入思考的专业问题。当困难出现后，一切的指责和埋怨都无济于事，除非要把小可从班级和学校赶出去，老师才能 “眼不见为净”。作为教书育人的老师来说，这样的选择显然是不能维护教师职业尊严的。当然，学生 “病了”，老师即便想办法治疗，也不见得能治疗好。但是，治不好和不去治是完全不同的。在面对 “生病” 的学生时，老师需要不断尝试新方法去治疗，以期能治愈 “生病” 的学生。事实上，对于那些品学兼优、身心健康的学生来说，老师对他们的意义或许是一盏明灯，指引他们向更光明的方向前进，这是教师对学生未来的锦上添花；对于那些品学堪忧、身心有恙的学生来说，老师对他们的意义或许是一架梯子，挽救他们于漆黑悲凉的人生深渊，这是教师对学生未来的雪中送炭。显而易见，对问题学生的雪中送炭，更能彰显教师的专业水平，更需要教师不断探索。
从以上两个角度来看，问题学生都不同于普通学生，他们一般有着极为特殊的童年经历、消极的生命体验或濒于扭曲的心理特征。既然问题学生不同于普通学生，老师就不能以普通学生的标准来评价他们。当以普通学生的标准来评价问题学生时，老师就会陷入许多不良情绪中。不以普通学生的标准来评价问题学生，这既是教育的需要，也是科学看待问题的明智选择。当然，老师绝对不能明晃晃地给问题学生贴不正常的标签，但的确需要在内心客观看待问题学生。不以常人的标准评价问题学生，而以平常心对待问题学生，当然也是教育转化问题学生的前提。
举个简单的例子，如果某天问题学生顶撞老师了，而老师很在乎问题学生让自己丢了面子，那么还如何能同情、了解、帮扶问题学生呢？如果老师把问题学生的顶撞理解为问题的呈现，而不是把问题学生的顶撞看成是一般意义的顶撞，那么老师就不会产生太多不良情绪了。对于问题学生，老师的确需要看到他们的特殊性，这样才能把工作做得更有针对性。需要说明的是，不管是习惯型、品德型、学习型、心理型等问题学生，他们的内心深处都是有一个特殊的 “结” 的。对于这个特殊的 “结”，是人和人不同的关键之所在。每一位问题学生都有着不健康的成长环境，都或多或少表现出 “成长病” 的症状。问题学生实在需要老师们区别看待，切不可一视同仁。
比如，对于习惯型问题学生来说，他们的习惯为什么不好？我们深入了解之后就会发现，他们在童年时，父母可能包办代替得太多了，以致这些学生 “衣来伸手饭来张口”，丧失了很多自主成长的机会，不能独立地把事情做好；抑或父母对他们的要求太严厉了，凡事都要紧盯着，做不好就批评、呵斥，这样他们在内心肯定会有不配合甚至是剧烈抵触的情绪的，并因此慢慢地变得慵懒、拖沓、分心。让学生转变为问题学生的这个“结”，可能是温水煮青蛙般的温柔伤害，也可能是狂风暴雨式的摧残毒害。这个 “结”，让问题学生区别于普通学生，也提醒老师要区别看待问题学生。
此外，鉴于生理和心理上的遗传因素不同，每个人的心智、性格和健康等，在生来就是不一样的。再加上后天家庭结构、成长氛围、童年经历等不同因素，每个人与他人在心智、性格和健康等方面相比，就更千差万别了。人与人之间的巨大差异性是客观存在的，问题学生与普通学生之间是这样，问题学生与问题学生之间也是这样。这也告诉我们，对待问题学生不可一视同仁，对待同类型的问题学生也不可一视同仁。
比如，同样是厌学型问题学生，甲同学厌学的原因可能是没有认识到学习的重要性，不愿意勤奋学习；乙同学厌学的原因可能是求学前期是努力学习的，但是学习效果一直比较差，于是自暴自弃；丙同学厌学的原因可能是家长的要求太高了，家长经常苛责他，却几乎从来不鼓励他，他因此被压垮了；丁同学厌学的原因可能是某次因故没有做完作业，而老师不分青红皂白就严厉地批评他，于是丁同学逐渐对学校产生了厌烦情绪……每个厌学型问题学生背后，都有一段带给他们深刻印记的特殊经历。
由上可见，不管是从遗传的角度，还是从问题学生形成的原因来看，问题学生都是与众不同的。问题学生的与众不同，要求老师在看待问题学生时，首先要做的就是从问题学生的角度来看待问题学生——用问题学生的眼光分析问题学生的问题，用问题学生的标准评价问题学生的问题，用问题学生的需求指导问题学生的问题。如此一来，老师才能更敏锐地发现问题学生的问题，才能更坦然地接纳问题学生的问题，才能更有针对性地解决问题学生的问题。面对问题学生，老师需要这样特别而又客观的问题学生视角。
蔡元培曾说：“教育者，非为已往，非为现在，而专为将来。” 作为一名教育工作者，我们无法选择学生，但可以选择为学生的将来多想一点、多爱一点、多做一点。万一问题学生因为我们的辛勤且智慧的工作而健康成长，我们在内心肯定会笑出花来的。而这一切的基础，都是我们不能以常人的标准来和问题学生那种 “当下给人带来麻烦、让人操碎了心、令人心烦意乱” 的一言一行斤斤计较。面对问题学生，我们要想得更透彻一点，看得更长远一点，做得更高端一点。
2.他们更需要公正
公正地对待问题学生，是我们教育转化问题学生的保障。
临近期末，各种评优评先活动均拉开了帷幕。
一位班主任找到我，问我要不要给予小鹏 （化名） “体育特长生” 的荣誉称号。这是怎么回事呢？原来，小鹏经常迟到，频繁在课堂上打盹，三天两头不交作业……为此，班主任找小鹏谈过心，帮助小鹏制订过计划，当然也约请小鹏家长到校交流过。
但是，小鹏并没有因此而发生多少明显转变。
不过，小鹏特别喜欢足球，而且踢得非常不错。今年，我校足球队参加市高中学生足球比赛，最终获得全市冠军。其中，小鹏就是主力前锋之一。客观地讲，小鹏虽然对待学习不够认真，但是对踢足球还是非常用心的，的确符合 “体育特长生” 的要求。
了解这些情况后，我和班主任探讨了一个问题——
小鹏是否符合学校评优评先的底线要求？比如，如果小鹏本学期受过纪律处分或者有过诸如打架斗殴、恶意顶撞师长、考试作弊等不良行为，那么小鹏就不符合学校评优评先的底线要求。在这种情况下，班主任可以按照学校制度，有理有据地取消小鹏的评优评先资格。但是，如果小鹏没有受过纪律处分或者没有过诸如打架斗殴、恶意顶撞师长、考试作弊等不良行为，符合学校评优评先的底线要求，那么我们就必须尊重他参与评优评先的权利，就像对待其他学生一样公正地对待他。
再退一步说，我们班级是否有关于评优评先的要求？比如，对于小鹏迟到、课堂打盹、不交作业的次数，班级是否有 “达到一定次数就取消评优评先的资格” 等明文要求？如果班级有类似的班规，那么班主任亦可按此班规处理。倘若班级没有这样的规定，那么班主任就要尊重小鹏参与评优评先的权利，而不能临时给小鹏 “穿小鞋”。
听完我说的话后，班主任说小鹏符合评优评先的底线要求，班级也没有此类规定。但是，班主任还是觉得有点不甘心，因为小鹏平时的表现太糟糕了——虽然大错没有，但是小错不断。我告诉这位班主任，此刻我们要做的就是 “有一说一，就事论事”，而不能让复杂情绪左右了我们的理性判断。
同时，我还告诉这位班主任。如果这次我们无故取消小鹏的评优评先资格，那么我们就彻底将自己推到了小鹏的对立面，几乎完全丧失了教育转化小鹏的可能，因为我们让他感受到了敌意，同时也让他看到了我们胸怀不够宽广、格局不够高远、底线不够鲜明等 “缺点”。这对于一位班主任来说，简直是灾难性的评价。
但是，如果我们能按照既定制度，尊重小鹏参与评优评先的权利，大大方方地让小鹏参与期末评优评先活动，那么我们不仅呈现出 “公事公办” 的带班原则，而且彰显了我们的善意，保留了教育转化小鹏的可能性，同时也能让其他学生看到我们宽广的胸怀、高远的格局、鲜明的底线。这是对制度的尊重，对小鹏的尊重，当然也是对我们自己的尊重。
从这个角度来说，公正地对待问题学生，是我们教育转化问题学生的保障。失却这个保障，我们和问题学生将会变成两条平行线，几乎再也没有交心的可能性了。当然，问题学生在日常的不良表现，不仅会让我们头痛不已，而且还会让我们积攒很多不良情绪，让我们很有挫败感，同时又感觉 “很不爽”。
此刻，倘若我们运用我们作为班主任的 “特权”，践踏问题学生的某些权利，或者取消问题学生的某些资格，虽然可以逞一时之快，但是却滋生了无穷后患。这不是一位老师应该做的事情，当然也不是一位有智慧的班主任应该做的事情——有违师德，摒弃智慧。
这让我想到了另外一件事情。
小可 （化名） 不仅对学习毫无兴趣，还曾两次参与打架斗殴，而且在两次打架斗殴中均是事件挑起者。其中，第二次打架斗殴发生在教室，当时正值课间，小可先是走到同学的桌子前找同学理论，然后对着同学的后脑勺一顿重拳。为此，小可付出了非常惨重的代价，不仅被学校给予留校察看的严厉处分，而且成了大家眼中的 “恐怖分子”，很多学生都因此而有意远离他，不少老师也把他当作重点 “盯防对象”。
就在大家还没有完全从小可第二次打人的阴影中走出来的时候，小可第三次参与打架了。在听到消息的那一刻，几乎每一个人都判断这次应该仍然是小可引起了战争。但是，这次结果却完全出乎了我们的意料。
在这次打架事件中，是另外一位同学主动挑起事端，不仅先动手，而且把小可的鼻子打出血了！而小可呢？不仅没有先动手，而且保持了极大克制，几乎没有还手。小可没动手，当然不是因为对方有多么强大，因为这位同学远远没有前两次与小可打架的同学那样高大、强壮。看来，小可确实有所克制和收敛。
客观地说，在这次打架事件中，小可是彻头彻尾的受害者！
此时此刻，我们需要做的就是调查好实情，在表扬小可在打架中保持克制的同时，也要站在小可的角度上来保护小可。也就是说，纵使小可之前有千错万错，但在这件事情中几乎没有过多错误，我们必须为小可的克制而点赞，同时要公正地对待小可，不能因为他以前打过两次架，就把他一棍子打死了。
后来，在调查过程中，小可感受到了老师们的公正，在事情的处理过程中极力配合，而不像以前那样把责任推脱得干干净净。在事情处理完的时候，小可对老师表达了感谢，而这在以前是不敢想象的。
由此可见，让问题学生感受到我们的公正，是可以触动问题学生的，问题学生尤其需要公正对待。一旦我们的公正触动了问题学生，那么我们就创造了走近问题学生的契机，为教育转化问题学生保留了希望。当然，问题学生之所以被称为问题学生，就是因为其问题不断，我们可能实在无法完全清除问题学生在日常工作中给我们带来的不良情绪。这是客观存在的，我们没有理由要求我们自己无视这些不良情绪，因为我们也是普普通通的人。
但是，问题学生的教育，不论何时，都是我们工作的重点和难点。我们虽然不能保证可以教育好每一位问题学生，但是这并不意味着我们要放弃对问题学生的教育。在这种关键时刻，不良情绪可以存在，但是不能影响我们的理性判断，更不能左右我们的言行。
那么，我们如何才能公正地对待问题学生呢？
首先，面对问题要耐心做好解释工作。
班主任处理学生问题，最易产生 “得罪人” 的副作用。不少学生在出现问题时，学校领导会首先通知班主任，班主任会立刻调查问题学生，有时还不得不联系家长……客观地讲，班主任出现在处理学生问题的方方面面，于是容易给学生留下 “班主任不仅不帮忙，而且还不依不饶” 的不良印象。
事实上，班主任此刻有多委屈，只有做了班主任才知道。正因如此，班主任要避免 “做了事情，受了委屈，还挨骂” 的最坏局面的出现。此刻，班主任最需要做的就是解释工作。这里的解释工作，分为三种——一是事前解释，让学生知道他们一旦犯错将会受到怎样的处理，这对于每一位学生都是一样的；二是事中解释，让学生进一步知道为什么要这样做，依据是什么；三是事后解释，让学生了解班主任承担的压力及所受的委屈。
通过这三种解释后，大部分学生都能理解班主任的艰难处境，都不会轻易怪罪班主任。当然，这种解释也不是万能的，如果有少部分学生确实不能一下子就理解班主任的艰难处境，班主任也不要着急，以后有机会再做进一步解释。同时，需要提醒的是，我们做解释的目的，就是消除误会，在解释时班主任切不可带着坏情绪，要不然还不如不解释，因为坏情绪早已让我们得罪了学生。
其次，按照已有制度处理问题学生。
在处理有关问题学生的事情时，班主任常常会陷入 “从严” 处理的泥淖，有时甚至不惜一个人临时制定一些原来没有的制度。其实，这是非常不明智的。我们可以用我们自己做例子——比如，学校以前对老师坐着上课的事情没有什么要求，但是某一天校长看到了我们坐着上课，然后就宣布扣我们的绩效奖，那么我们会有什么感想？！
也就是说，在管理和教育学生时，我们所遵循的制度，一定是学生提前就了解的制度，而不是为了处理一位学生或一个问题而临时一拍脑袋就定下的制度。如果我们原先的制度确实有缺陷，需要更正和完善，那么也要在处理完这位学生或这个问题之后再去更正和完善，而不能就这位学生或在这个问题上来执行。
这是程序公正的体现，班主任需要遵守。如果我们将临时的新制度用在刚好犯错的问题学生身上，那么就体现不出这种程序上的公正。做到这种程序上的公正，问题学生对我们的处理就会无话可说，因为我们是按照原有制度做事的，而不是针对某一个人的。
再次，尊重问题学生的任何权利。
如前文所述，班主任到底是否允许小鹏参与评优评先活动？笔者认为，只要小鹏符合学校和班级的底线要求，那么班主任就必须要尊重小鹏的评优评先权利。在其他情况下，班主任也要注意尊重问题学生的任何权利。
比如，在我所带的班级中，我坚持为过生日的学生送生日贺卡。在个别受过处分的学生过生日的时候，我仍然会给这些学生送生日贺卡，该班级同唱生日歌的就同唱生日歌，该班主任表白的就敞开表白，该班主任写祝福语的就尽情写祝福语……作为班级一分子，这是问题学生应该得到的权利。
当个别受处分学生过生日的时候，如果我对送生日贺卡等事宜不提不问，那么这些受处分的学生会怎么想？他们肯定不会认为我是一位公正对待学生的班主任。
最后，相信问题学生可以创造美好未来。
从长远的角度来看，很多问题学生的未来，并不像他们当下的表现那样糟糕。当下的问题学生，同样可以在将来创造美好。也就是说，在面对问题学生时，我们尤其要用动态发展的眼光来看待他们，因为他们确实拥有 “来个一百八十度转变” 的巨大潜力。
落实到日常教育教学工作，我们就要相信问题学生随时都有转变的可能。众所周知，问题学生的转变，需要一个恰当的契机，这个恰当的契机，可以更新甚至是改变问题学生某个或某些核心观念，从而让问题学生因观念改变而出现行为上的改变。而这个恰当的契机，可能是一件 “惊天地泣鬼神” 的大事，也可能是一件微不足道的小事，客观上讲随时都有可能出现。这也是我们对问题学生抱有信心的根本原因。
我们不要因为问题学生一时的糟糕表现，而对问题学生失去信心。平时，我们该表扬的要表扬，该鼓励的要鼓励，该期待的要期待，要看到问题学生头顶上可能随时出现的彩虹，静候问题学生的转变。这是公正对待问题学生的体现，也是教育问题学生的要求。
综上所述，公正对待问题学生，是体现班主任良好职业态度的重要标志，也是教育转化问题学生所必须遵循的教育规律。当然，我们很容易明白这些道理，而将这些道理运用到教育转化问题学生的日常工作中，将会异常考验我们的耐心和智慧，需要我们用心修炼。
3.慎用立体否定
学生受经历单薄和心智尚未完全成熟等客观因素限制，还没有把内心修炼到 “知耻而后勇” 的境界，他们多半会因为内心的脆弱，而被这种立体否定轻松打倒。而学生一旦被打倒，就很难再被扶起来了。
某一天，同办公室一位班主任把某迟到学生喊进办公室，并对他进行了批评教育。我刚好在场，就听到下面一段对话，现整理如下——
班：“你今天为什么又迟到了？”
生：“今天轮到我在宿舍值日，因为有同学走得比较晚，所以我被耽误了一点时间。”
班：“这么说，你是因为客观原因才迟到的吗？”
生：“是的。”
班：“那昨天你为什么迟到呢？上一周你又是为什么迟到呢？”
学生沉默不语。
班：“其实呢，你都是高中生了，一点时间观念和纪律观念都没有，你还谈什么将来？哪个部门、哪个单位敢聘用你？一个一点都不自律的人，我就不相信还能做成什么辉煌的事业？一个遇到问题就推卸责任的人，还有什么担当精神？前几天，你刚刚写过保证书，看你这样，写了等于没写，古人说一诺千金，我看你就是一诺一毫一厘都没有的主。你这样的人，别人和你交往时真的会感到害怕的……”
……
统观上述师生之间的对话，我们不难发现，班主任由学生的迟到问题发散到学生将来的就业、事业、担当、信守诺言、人际交往等问题，可以说 “完美” 地实现了由点到线、由线到面、由面到体的高度 “升华”。不幸的是，这是在否定学生，而不是在肯定学生——由点到体的肯定，有可能让学生看到自己的巨大潜力，从而激发学生的奋斗热情，让学生朝着理想的方向成长；而由点到体的否定，犹如一把刀子，从撕开学生一处的伤疤，到撕开学生全身的伤疤，有可能让学生感到自己一无是处，从而导致学生破罐子破摔。
客观地说，这种立体否定，带给学生的多半是嫌弃、羞辱、绝望等负面信息，让学生颜面扫地、尊严尽失，是对学生成长信心和个人尊严的毁灭性打击。事实上，作为班主任，我们并不担心调皮捣蛋的学生，但是非常忌惮既调皮捣蛋又缺失成长信心和个人尊严的学生，因为他们已经什么都不在乎了，油盐不进，我行我素。这种立体否定，极有可能把问题学生变成这样无所在乎、油盐不进、我行我素的学生。
有的老师可能会说，学生会不会因为猛烈的立体否定 “知耻而后勇”呢？我想说，存在这种可能性，但这种可能性非常小——学生受经历单薄和心智尚未完全成熟等客观因素限制，还没有把内心修炼到 “知耻而后勇” 的境界，他们多半会因为内心的脆弱，而被这种立体否定轻松打倒。而学生一旦被打倒，就很难再被扶起来了。
正鉴于此，班主任在教育转化问题学生时，要慎用立体否定。
那么，班主任如何才能做到慎用立体否定呢？
首先，变情绪宣泄为逻辑推理。
在上述案例中，班主任的不良情绪从 “这么说，你是有客观原因才迟到的” 这句话开始就被彻底点燃了。事实上，班主任在找这位学生谈话时，已经带着不良情绪了 （因为学生经常性迟到，而且前不久刚刚写过保证），只是学生的前一句话成了导火索。在接下来的话语中，班主任基本上是在宣泄不良情绪，其正面意义微乎其微，负面影响巨大无比。
其实，对于屡屡迟到的学生来说，宣泄不良情绪是没有多少教育价值的。班主任需要做的就是通过逻辑推理，否定学生的一个又一个所谓的客观理由，引导他们回到正面面对自己主观上的问题这个正常轨道上来。此时，上述对话可这样进行——
班：“你今天为什么又迟到了？”
生：“今天轮到我在宿舍值日，因为有同学走得比较晚，所以我被耽误了一点时间。”
班：“请问这位同学是不是在规定时间之前离开的？”
学生可能回答 “是” “不是” “不清楚” 三种情况。
如果学生回答 “是”，那么问题迎刃而解，该学生迟到不是因为同学晚走才迟到；如果学生回答 “不是” 或 “不清楚”。那么班主任可以按照如下形式继续问答。
班：“请问这位同学是谁？如果你不方便说的话，那么我马上把你们宿舍的同学喊出来，自己问一下，因为他耽误了别人的时间，给别人带来了麻烦，我有必要提醒他一下。”
班主任这样一较真之后，学生如果说出来是哪位同学晚走，那么班主任就按照他说的喊同学出来核实，然后详细核查情况，预防同学帮迟到的同学顶锅——其实，即便如此，迟到的学生以后也不会轻易再使用这招，毕竟是欠别人人情的事情。如果学生没有说是哪位同学晚走，那么班主任可以喊宿舍同学出来问下，也可以视迟到学生的现场反应，看一看要不要给予迟到学生一个不彻底追查的机会——如果学生略显紧张，那么班主任就卖学生一个人情，说 “出现这种情况，我是可以核查的，请以后不要再用这样的方法来推脱责任了”；如果学生显得无所谓，那么班主任就有必要喊同宿舍的学生出来核实，要彻底调查清楚这件事情的来龙去脉，是谁的责任，谁就要承担。
即便是因为同学走得晚这位学生才迟到，班主任也不能就此罢手，还要做后续工作，以防学生以后继续使用这个理由，而班主任显得没有一点办法。
班主任：“经核查，某某学生确实走得比较晚，这可能间接导致了你的迟到。注意，我说的是间接，以后再轮到你值日时，你要在头天晚上提醒同学们，以后要早一点离开宿舍以免值日同学迟到。当然，你也可以和寝室长沟通下，看能不能形成一个制度，规定非值日同学什么时候离开，以免造成值日同学迟到的问题。这样一来，就把你说的问题彻底解决掉了。以后，如果你再迟到，我不希望你还用这个理由。”
通过这样的逻辑推理，就容易让学生回归到 “分析迟到理由，解决迟到问题，承担迟到责任” 的轨道上来，找到学生产生问题的 “根”，给学生提供解决问题的办法，既能逐步杜绝学生形成趋于寻求客观原因来推脱责任的不良习惯的现象，又能让学生正面面对问题，可谓一举两得。
其次，变发散思维为聚合思维。
在上述案例中，班主任由学生的迟到问题发散到学生将来的就业、事业、担当、信守诺言、人际交往等问题。此时，班主任用的是 “发散思维”——一种扩散状态的思维模式，思维呈现出多维发散状。运用这种发散思维的后果是，不仅全面打击了学生，而且让班主任气得不轻——学生的错误太多了，方方面面，几乎不留死角，这样的学生实在太气人了。
其实，班主任此刻宜采用 “聚合思维”——一种有方向、有范围、有条理的收敛性思维方式，与发散思维相对应。也就是说，现在师生之间谈论的是迟到问题，那么师生之间的对话就围绕着 “迟到” 来展开，不要随意跑到就业、事业、担当等领域了。
比如，班主任在做好核实等工作后，就可以围绕迟到问题再做一个简单的总结——
班主任：“从你最近的迟到情况来看，你迟到的次数还是非常多的。正如你所说，有些迟到可能是由客观原因造成的，但也有一些迟到是由主观原因造成的。在我看来，一些迟到问题是可以避免的，只要我们稍微注意一下就行。这个迟到问题，往小的方面说，是太随意了；往大的方面说，是时间观念比较淡薄。时间观念有多重要，我相信你是明白的，就不再多说。接下来，我就重点关注你的迟到问题，我非常好奇，你还能迟到多少次？！我看你表现。”
再次，变负面挖苦为正面建议。
班主任在教育转化问题学生时，是奔着 “解决问题的目的” 而来的。挖苦学生，除了宣泄情绪、打压学生之外，对解决问题没有任何帮助。因此，在教育转化问题学生时，班主任要做的核心工作就是找出能够解决问题的正面建议，这才是根本任务。
在上述案例中，学生多次迟到，班主任实在有必要给学生做一个全方位的迟到问题 “体检”。比如，班主任就可以这么做——
第一步，找出各种可能迟到的时间点。
早读会不会迟到？课间会不会迟到？下午上课会不会迟到？晚自习会不会迟到？班主任通过学生迟到的 “大数据” 来分析，学生的迟到是集中在一个时间点，还是全面开花。确定时间点后，班主任还要进一步了解学生迟到了多长时间，以便了解到更深层的原因。
第二步，确定造成各种迟到的原因。
学生到底因为什么迟到？如果学生是集中在一个时间点上迟到，那么因为起得晚、走得慢，还是因为无所谓？我们要进一步确定学生迟到的原因，这是解决问题的症结之所在，我们必须调查清楚，否则后续的工作就是隔靴搔痒。
第三步，商讨各种应对迟到的策略。
学生如果因为起得晚而迟到，那么可以通过提前起床十分钟、定两个闹钟、父母喊起床、同学提醒起床等方法让学生起得早、起得来；如果学生是因为无所谓，那么我们在讲清道理 （一对一讲、班会课讨论、活动体验等） 的基础上，有必要给予学生一定的惩戒，让学生充分意识到迟到的严重性以及要为自己的行为负责的道理。
第四步，共同签署解决迟到问题的建议书。
在完成上述三步工作之后，班主任可以要求学生写一份解决迟到问题的方案，同时提醒学生方案要有可操作性——既要有科学的方法，也要有明确的要求；既要有适当的惩戒，也要有可缓冲的余地。在学生起草完毕后，班主任和家长共同把关，并在方案上签字，一式三份，学生一份，家长一份，班主任一份。建议书要有板有眼的，后续问题即可按此处理。
最后，变悲观失望为乐观鼓励。
客观地说，“希望所有学生都非常优秀” 的想法既是教育工作者的一大优点，也是教育工作者的一大缺点。前者能让教育工作者爱岗敬业尽职尽责，后者则让教育工作者忧心忡忡抑郁焦虑。希望所有学生都非常优秀，是教育工作者的浪漫情怀，也是教育工作者的 “忧天下之忧” 的宿命。
当然，我们需要明白的是，这里的优秀是相对的优秀，而非绝对的优秀。比如，每个学生都喜欢数学，而且都能考一百分，这是绝对优秀；某学生过去很讨厌数学，现在慢慢喜欢数学了，并考了一次及格分数，这是相对优秀。很多时候，教育工作者的困扰正在于此，常常混淆相对优秀和绝对优秀，致使自己经常被重重压力包围。
在上述案例中，如果学生上周迟到三次，而本周只迟到两次，那么这起码是相对优秀的表现了。班主任不能拿这位学生本周迟到两次的现象与那些从来都不迟到的学生相提并论，这两者没有可比性，这是客观条件限制的结果，也是人性使然。
再则，但凡有一些教育经验的人都知道一个现象——有多少校园内的问题学生，在走上社会后 “洗心革面，变成当年老师希望他们变成的样子”。学生的成长，需要这样一个长远的过程，我们不能期待每个学生的问题都在校园内被完全解决。
从这两个角度来看，作为班主任，我们理应对所有学生，包括那位表现最糟糕的学生，抱有殷切的希望。当这样想的时候，班主任要做的工作就是乐观地鼓励学生朝着某一个美好的方向努力，不管这位学生刚刚做了什么令人绝望的事情。
在教育转化问题学生时，我们慎用立体否定的一个最明显标志就是，在师生对话的最后阶段，我们是不是乐观地鼓励了学生？如果我们乐观地鼓励了学生朝向美好，这既是给予学生一份美好的成长希望，也是给予我们自己一个美好的教育梦想。
总之，问题学生因为问题不断，在长年累月的时间里，受到了越来越多的否定甚至是立体否定。这些否定或立体否定，仿佛一只又一只小小的蚂蚁，慢慢地啃食着捍卫学生成长信心的尊严堤坝，久而久之让学生的尊严堤坝坍塌，让学生的成长信心消失殆尽，最终让学生着实变成了我们口中批评他们的样子……
4.想一想白嘉轩做了什么
像白嘉轩那样教育问题学生，就是要在艰难的环境中，学习白嘉轩的智慧、见识、心胸、担当，同时深入感受白嘉轩的向善之心和奋斗的力量。
一般来说，不少班主任偏爱优生、忽视中间学生、厌恶 “差生”，并在不经意间就会把这种偏爱、忽视和厌恶表现出来。事实上，这种偏爱、忽视、厌恶确属人之常情，然而不符合教师职业道德及教育教学规律。罗森塔尔等人的实验不仅证明了教师态度与学生成绩的关系，而且证明了教师态度对师生关系的直接影响。
作为班主任，我们在面对问题学生时，到底需要怎样的专业态度呢？
在长篇小说 《白鹿原》 中，作者陈忠实重点塑造了白嘉轩这个族长角色。不得不说，作为族长的白嘉轩，在对待问题族人方面，真正做到了胸怀宽广、有勇有谋、敢于担当。从这个角度来看，白嘉轩更像是一位卓越的 “问题学生教育专家”，值得我们班主任用心学习。白嘉轩的形象，与我心目中帮扶问题学生的专家形象特别吻合，所以本文以白嘉轩为例，来探讨班主任帮扶问题学生所需要的专业态度。
一、制定乡约，创造文化育人的氛围
白鹿村 《乡约》 出自朱先生之手，对酗酒斗讼、行止踰违、行不恭逊、造谣诬毁等 “犯义之过”，都要求如实记录下来，对犯过三回者，就会按其情节的轻重处罚，处罚的方式包括罚跪、罚款、罚粮以及鞭抽板打等。
白鹿村 《乡约》 施行后，偷鸡摸狗、摸牌九搓麻将等事顿然绝迹，打架斗殴扯街骂巷的争斗事件再不发生，白鹿村人一个个变得和颜可掬、文质彬彬，连说话的声音都柔和纤细了。由此可见，白鹿村 《乡约》 在维护良好秩序、引导族人向善、构建文明氛围、约束问题族人等方面确实发挥了显著作用，达到了 “教民以礼义，以正世风” 的目的。
白鹿村 《乡约》 为什么能发挥出显著作用呢？
一方面，白鹿村 《乡约》 由朱先生执笔完成。
朱先生在白鹿村原是极具声望的人，当地百姓对他异常佩服，对他精心设计的 《乡约》 自然也是无比相信。正因如此，白鹿村人愿意学习 《乡约》，也愿意按照 《乡约》 的要求来为人处世。
这带给我们什么启示呢？班主任在制定班约时，一定要让学生相信班约，要让有声望的人参与——比如，全体学生参与形成框架；核心干部参与拟订初稿；全体学生参与修订初稿；家长代表参与审议修订稿；有异议的学生参与确定试行稿……班级在建班之初，可能找不到像朱先生那样的人，但是我们可以通过上述形式来达到相同的效果。
为什么要这样做？事实上，大多数学生都会自觉遵守班约，只有少数有想法、有个性、比较调皮或存在问题行为的学生，会对班约的真正落实造成挑战。鉴于此，班主任在制定班约时，一定要让将来可能用到班约的学生参与——这既是提前熟悉班约、接受班约教育的过程，也是为后续顺利执行班约奠定基础的过程。
另一方面，白嘉轩扎实开展背诵及践行 《乡约》 的活动。
每逢重要节日或族人娶嫁，白嘉轩都要召集族人，在祠堂里举行庄重严谨的仪式，要求族人的子子孙孙牢记 《乡约》 且要 “用于生活”。同时，白嘉轩在祠堂里立下石碑，将 《乡约》 的内容篆刻上去，意欲永久流传。此外，白嘉轩还开展了轰轰烈烈的背诵 《乡约》 的活动，那段时间一见到族人，就先让族人背诵 《乡约》，的确将引导乡民把 《乡约》 入脑入心入行的工作落到了实处。
其实，班主任在制定好班约后，也应该扎实开展这种让班约入脑、入心、入行的活动。比如，在重要时刻，让学生齐读班约；将班约的核心内容，融入到班歌中；以班约为内容，持续设计主题班会课……这样开展后，班约就不再是一纸空文，同时班级也会形成践行班约的心理场，这对提醒、警示、转化问题学生，都是非常有必要的。
二、公平公正，对所有族人一视同仁
在 《白鹿原》 中，白嘉轩执行 《乡约》 的事情主要有两件：一是田小娥与狗蛋因为不轨行为而受到用刺刷各打四十的鞭刑；二是白孝文因为与田小娥的不正当关系而受到同样的鞭刑。
这种刑罚有多严酷？
狗蛋被刺刷抽得浑身稀烂，在被人拖回家后就再没有站起来。最后，他竟然死在水缸根下。也就是说，这种严酷的刑罚，是可以打死人的。正因如此，在族人反复求情的情况下，白嘉轩仍然有板有眼地对自己的亲儿子白孝文施行同样严酷的鞭刑，更能体现出他对待族人的公平公正。
在惩戒学生时，班主任必须对所有学生一视同仁，尽力做到公平公正，这既是班主任带班的根本要求，也是班主任教育转化问题学生的必然基础——不少问题学生，他们承担责任的勇气不足，但挑毛病的精力特别充沛，班主任一旦让问题学生抓住了不公平公正的事实把柄，就很难谈得上教育转化问题学生了。
在惩戒学生时，班主任就需要像白嘉轩那样，不管是对容易令人心烦的问题学生，还是对特别让人喜爱的优秀学生，都要一碗水端平，不能因为学生是问题学生而加倍处罚，也不能因为学生是优秀学生而敷衍了事。比如，以迟到为例，问题学生迟到需要写50字说明，优秀学生迟到同样需要写50字说明。
当然，学生的情况不一样，即便是同样的问题，班主任的处理方法也不可能完全相同。此时，班主任要做好解释工作，公开把这样做或那样做的原因讲清楚，随时解答任何学生关于事情处理的任何疑问——班主任要有这样的底气，否则班主任对事情的处理可能真的就有失公允了。这可以成为班主任教育问题学生的一个标准。
三、胆识过人，树立过硬的个人形象
综合 《白鹿原》 的小说及相关影视剧作来看，白嘉轩的个人形象被塑造得相当高大，这除了和白嘉轩平时的心胸宽广、严于律己、言出必行等品格有关外，还得益于三个关键事件。
一是白嘉轩当年曾陪着朱先生进过清军大营，算是经历过生死和见过大场面的人；二是白嘉轩在大瘟疫中，不仅没有遂着众人的愿为田小娥修庙，而且还建造了一座塔来镇压众人眼中所谓的田小娥的鬼魂，表现出足够的魄力和深刻的认识；三是在大饥荒中，为了保存全村人的性命，白嘉轩竟然向土匪借粮，实在是有胆有识。
这些关键事件的出现，帮助白嘉轩树立了过硬的个人形象，让白嘉轩在族人尤其在问题青年面前始终保有足够的威信。有人说，白嘉轩之所以有这么高的威信，是因为他的族长身份。不可否认，族长身份确实能给白嘉轩增添威信，但这不是起决定作用的——作为乡绅的鹿子霖，他的官位比白嘉轩大，但有多少族人会把他放在眼里？也就是说，族长身份可以给白嘉轩增添威信，但却不是白嘉轩威信高的主要原因。
这可以给我们带来什么启示呢？
一般来说，班主任具有身份优势，更有在学生面前树立威信的基础。但不可否认的是，少数班主任在学生面前几乎没有任何威信可言，甚至连科任老师的威信都不如。这说明了什么？这说明身份并不是班主任树立威信的决定因素。
那么，什么才是班主任树立威信的决定因素呢？
班主任需要像白嘉轩那样通过创造关键事件来树立自己的威信。比如，在班级开展过生日活动，为每一位过生日的同学举办简单而又不失隆重的庆生仪式，让学生愿意亲近；班级出现了打架等恶劣事件，班主任要沉着、冷静地处理，让学生真正服气；班级参加某些活动时，班主任要精心备课，以便能通过科学高效的工作而让班级获奖，让学生心生敬佩……这些都是能帮助班主任树立威信的关键事件。
没有威信的班主任，会让很多学生不把他放在眼里，几乎是不可能教育转化问题学生的，即便班主任 “很懂教育”；班主任之所以要像白嘉轩那样树立威信，就是因为较高的威信是让问题学生认真对待班主任言行的前提条件，这当然也是班主任成功教育转化问题学生的必要基础。
四、守住本分，做好族长该做的事情
族长分内的事情有哪些？
显然，保护族人当是族长分内的事情之一，而且是非常重要的事情。
白嘉轩是如何保护族人的呢？
石头在白鹿村算是一个二流子，赌博输光了所有的钱，以致全家人揭不开锅。白嘉轩在得知事情后给钱、给地，帮助他们家渡过难关；而石头，改不了赌博的坏毛病，白嘉轩禁赌，石头竟然在夜晚打白嘉轩闷棍；白嘉轩把石头的儿子和老婆找回家，对于石头给劫匪报信的事情，只字不提，还是照常那样教育他们、原谅他们、帮助他们……
事实上，石头就像典型的问题学生，而白嘉轩就像典型的优秀班主任——石头违纪事情不断，总是惹麻烦，白嘉轩总是做灭火、帮扶的工作；白嘉轩时常给石头改过自新的机会，但石头时常不领情，甚至还会怨恨、殴打白嘉轩；白嘉轩一直在原谅石头，并且一直给予石头力所能及的帮助。
其实，白嘉轩之所以这么做，原因是非常简单的——石头是白鹿村族人，白嘉轩是白鹿村族长，族长理应保护族人，不管族人有多么烂泥扶不上墙，族长都必须保护、帮扶族人，这是族长分内的事情。当然，白嘉轩是一位优秀族长，相对来说会更尽职尽责。
换言之，解决问题学生造成的问题、原谅问题学生的错误、不断教育转化问题学生、在需要的时候及时帮助问题学生，这些都是班主任教育转化问题学生的分内之事——当然，这种要求比较高。但如果缺少了任何一项，班主任都是几乎不可能成功教育转化问题学生的。
五、心怀悲悯，为族人保留自新机会
黑娃在 《白鹿原》 中是极具象征性的人物。年幼时，他随着父亲在白家做长工，一直非常害怕白嘉轩；慢慢长大后，他对白嘉轩产生敬佩、畏惧、记恨等复杂情感；成年后，他毅然离开白家，到外地做长工；后来，因为情感、社会的变化，他被赶到破庙，还闹农协、参军、当土匪，并砸了祠堂，抢了白鹿原，打折了白嘉轩的腰……
事实上，白嘉轩始终对黑娃颇有照顾。在黑娃年幼时，白嘉轩让黑娃同白孝文一样，上学读书，还给黑娃起了一个学名——鹿兆谦；在黑娃打折自己的腰后，白嘉轩忍受剧痛，在黑娃父亲鹿三面前从未提起这事；在黑娃改良后，白嘉轩不仅允许黑娃进祠堂，还给黑娃披红挂彩；在白孝文想要枪毙黑娃时，白嘉轩更是找到白孝文为黑娃求情……
在对待黑娃的问题上，白嘉轩算是做到了仁至义尽。白嘉轩为什么会这样做？一是白嘉轩看着黑娃长大，自然有作为父辈人物的感情；二是白嘉轩对人性的深层理解，认为每一个人在心底都有向善的本能，对黑娃充满了同情和期望；三是作为族长，白嘉轩了解每一个人生存的不易，一直对族人怀有宽容心理，愿意给每一个族人以自新的机会。
班主任在教育转化问题学生时，同样需要这样的品质。
首先，学生进入到我们班级，就是我们的学生，不管他们有多么调皮，也不管他们有多么优秀，班主任对学生都要有那种疼爱的真实感情——真诚的师生情，既是班主任教育转化问题学生的重要基础，也是班主任和学生交往的心理需求。
其次，学生是成长中的人，班主任要始终保持对学生的成长希望。有经验的班主任都明白，不少在求学时令人生厌的学生，长大后都可能变得彬彬有礼。学生的成长需要时间，需要经历，需要契机。换言之，学生的成长可能发生在学校，也可能发生在校外；可能发生在明天，也可能发生在十年后。班主任，需要做的，一是要对学生的成长永远保持希望，二是不断优化教育策略和方法，直到学生离开班级的那一天。
最后，班主任要深入体会问题学生的不易，对问题学生怀有足够多的宽容。全国著名校长田宝宏博士曾说：“分数低的学生是学校的弱势群体。” 同理，不少问题学生也是学校的弱势群体，他们得到的信任、肯定、鼓励、喜爱相对较少，在学校一直处于不受欢迎的状态。班主任有必要了解问题学生的不易，对问题学生做到真正的宽容。事实上，问题学生是没有亲近班主任的勇气的，而一旦学生失去了亲近班主任的勇气，那么班主任还如何才能走近问题学生呢？从这个角度来说，班主任是不是更需要对问题学生热情一点呢？！
作为一位优秀的族长，白嘉轩是艰难的；作为一位优秀的班主任，我们也是艰难的。像白嘉轩那样教育问题学生，就是要在艰难的环境中，学习白嘉轩的智慧、见识、心胸、担当，同时深入感受白嘉轩的向善之心和奋斗的力量。在教育问题学生上，班主任如果能像白嘉轩那样，就会大有可为，而问题学生也会因此而受益终生。
5.“我” 很重要
班级人际交往是问题学生的关键交往，在归属感、心理调适、行为矫正、志趣培养等方面都能对问题学生产生深远影响。
纪律欠佳的学生，随时会扰乱课堂纪律、破坏集会秩序；比较厌学的学生，随时会缺交作业、在课堂打盹；躁狂抑郁的学生，随时会和同学起冲突……不管是什么类型的问题学生，都有可能成为或早已成为实实在在的 “麻烦制造者”，以致给自己带来惩戒，给家长带来担忧，给老师带来难题，给同学带来干扰。
正因如此，在面对问题学生时，家长会失望，老师会提醒，同学会责怪，自己会厌烦……在一片持续且强烈的 “否定” 声音中，问题学生久而久之就会觉得自己被 “嫌弃”，就会意识到自己 “不仅不重要，而且还颇显多余”。
这种 “不仅不重要，而且还颇显多余” 的观念，对问题学生的成长来说，是毁灭性的——轻者，他们会自暴自弃，不再千辛万苦维持脆弱的成长可能，因为自己并不重要，于是他们会我行我素，不再顾及父母、老师、同学的感受；重者，他们会产生严重的扭曲心理，甚至会自残、自*。从这个角度来说，父母、老师、同学都有必要让问题学生充分感受到自身的重要性，以免问题学生完全放弃成长可能，完全无视他人的感受，完全进入 “更孤立，更无援，更危险” 的生存环境。
那么，如何让问题学生充分感受到自身的重要性呢？
自我篇：老牛亦解韶光贵，不待扬鞭自奋蹄
诗人臧克家曾撰写一首名为 《老黄牛》 的绝句，全诗如下：块块荒田水和泥，深耕细作走东西；老牛亦解韶光贵，不待扬鞭自奋蹄。作者通过这首绝句塑造了 “不辞辛苦、老当益壮、自强不息” 的老黄牛形象。
此诗的最后两句，给了我非常大的触动：老牛非常清楚自己已到暮年，不需要别人鞭打催促就会奋力向前。问题学生，正需要这种担当、自主和韧劲，以主动破解自身遭遇的成长障碍；问题学生不能再抱怨，再推卸，再畏缩，否则障碍永远不可能被消除，到头来受害的还是自己。
为了让问题学生明白这个道理，我面向全班开展了 《尊严不是别人给的》 等主题班会课，通过对 “在家庭或班级，你觉得自己受到尊重了吗”“你觉得别人尊重或不尊重你的原因是什么” “你做过哪些值得别人尊重的事情” “你认为获得别人尊重的最根本原因是什么” 等核心问题的探讨，让学生不断认识到 “尊严是自己通过良好的日常言行不断积累的，并不是别人施舍的” “问题的根源主要在个体，但可以通过主动、坚韧、负责任的行动来破解” “没有永远消除不了的障碍，只有永远不行动的个体” 等观点，以此引导问题学生 “主动担责任，向内求改变”。
在此基础上，班主任要给问题学生提供做事平台，鼓励问题学生抓住一切做事的机会，用心做事，力争把事情做成，从而通过一件又一件出色的工作来改变自身的 “麻烦制造者” 形象，同时不断积累成长信心。事实上，每一个班级都有很多临时性事务，班主任要时常想到问题学生，积极为他们创造做事的平台，并善于鼓励他们勇于、勤于承担这些临时性事务。需要说明的是，大部分问题学生由于各种原因，并未承担某些固定的重要职务，而这些临时性事务正是问题学生发光发热的不错平台——机会较多，容易把握；事情纯粹，利于成功。
对于问题学生的帮扶，我认为核心工作在于唤醒问题学生的自主成长意识，逐步培养问题学生的成长信心，慢慢提升问题学生的成长能力，让他们切实感到自身的重要性，正所谓 “解铃还需系铃人”——问题学生自己不愿意成长，其他人很难真正帮上忙，“我们叫不醒装睡的人”。
家长篇：一夜娇啼缘底事，为嫌衣少缕金华
唐代诗人韦庄曾撰写名为 《与小女》 的诗：“见人初解语呕哑，不肯归眠恋小车。一夜娇啼缘底事，为嫌衣少缕金华。” 诗人通过对小女孩学话、贪玩、爱漂亮、喜欢哭闹等生活琐事的描写，塑造了小女孩天真可爱的形象，同时彰显了诗人爱女之情。
事实上，很多不喜欢幼儿的成人，如果遇到上述生活琐事，那么极可能感到非常厌烦，因为在成人看来，诸如 “咿咿呀呀学说话” “因为爱玩小车就不肯睡觉” “因为衣服上少绣了朵金线花，就整个晚上哭闹不停”等幼儿言行实在是 “无聊透顶，不可理喻”。
但是，作为父母，如果我们也觉得 “无聊透顶，不可理喻” 的话，那么就很难做到真诚接纳幼儿了，更谈不上能给予幼儿 “有效陪伴” “科学指导” “悉心教育” 了。作为父母，真正理解懂得幼儿，真诚接纳幼儿，是最基本的必修课，当然也是教育幼儿的基础。
其实，幼儿的每一个看似有问题的言行，都是对自身心理需求的反映——幼儿整个晚上哭闹不停，不就是想衣服上多绣几朵金线花吗？！比如，有些学生厌学，可能是因为缺乏学习兴趣、丧失学习信心、没有学习目标等。从这个角度来说，家长是更了解子女的人，更要透过表面的问题寻找子女真正的心理需求。也就是说，家长一方面要无条件接纳子女，另一方面要深入了解子女出现问题言行的原因，以便从根本上帮助子女跨越成长障碍。
作为班主任，及时向家长反馈学生在校表现是我们的义务，向家长客观分析学生产生问题的原因是我们的责任。在此，我们要尽量避免增添家长的焦虑情绪，本着 “共同商讨，携手面对” 的态度，与家长好好合作，绝不能为学生的成长再设置新的障碍。孩子虽然不是我们的，但学生是我们的，此时此刻我们需要一颗真正关爱学生的心，以让家长清清楚楚感受到 “老师对子女的关爱，子女的成长对老师有多重要”。
当家长认为子女非常重要并让子女感受到其对家长的重要性时，他们的成长已经开始了。从这个角度来说，家长有必要找准机会向子女 “表白”——比如，子女的出生，让家长拥有怎样不同的幸福；比如，子女的某一言行，让家长觉得子女有多么优秀；比如，子女小时候的某个故事，让家长一想起来就感觉快乐。再优秀的子女，可能都有让家长失望的时候；但无论如何，喜爱的表达总要有一些，否则真的会把子女 “推出家门”。
老师篇：鹤发银丝映日月，丹心热血沃新花
这是一副对联，出处不详，主要赞扬老师坚守讲台、潜心育人的奉献精神。但是，有多少老师能达到 “映日月，沃新花” 的境界呢？从这个角度来说，这副对联着实抬高了教师群体的形象，事实上很多教师是不符合的。
当然，我们可以把这副对联作为一个目标，尤其是在帮扶问题学生方面。
在教育界，一个众所周知但都不会说破的事实是：绝大多数老师都喜欢教 “好” 学生，不愿意教 “差” 学生；教 “好” 学生省心，又容易出成绩；教 “差” 学生费心，又很难出成绩；但是，教 “好” 学生的老师，从来不承认教 “好” 学生省心，更不会说 “好” 学生的成绩和老师没有半点的关系；而教 “差” 学生的老师，会到处说自己已费尽心思或仁至义尽，多半会暗示 “学生无可救药”。
按道理讲，这也是人之常情，毕竟教 “差” 学生并不是简单的工作。然而，从这个普遍存在的现象来看，大多数教师更擅长做的是 “锦上添花” 的易事，而非 “雪中送炭” 的难事。正因如此，大多数教师都是极为普通的教师，也都拥有着不咸不淡、可有可无、缺乏挑战、完全可以被他人替代的 “假教师” 工作——做了一辈子教师，但做了一辈子 “假”教师。
事实上，在每一届学生中，我们可以尝试选择一到两位令很多老师畏缩的所谓 “差” 生来研究研究、帮扶帮扶，堂堂正正做一回 “真” 教师，真真切切体验一回 “鹤发银丝映日月，丹心热血沃新花” 的感觉。在做这个决定的时候，我们需要的不是智慧，而是态度。
如是，问题学生就会成为我们的 “宝贝”，当我们在内心真正这样想的时候，我们就一定会在日常的言行中自然流露出对问题学生的关爱，就能让问题学生感受到自身之于教师的重要性，就拥有了在学校向上生长的土壤。
我经常在主题班会课上向问题学生 “表白”，说与他们的交往，让我拥有了哪些新的感悟，让我更会做教师了；我经常请问题学生帮我做一些工作，比如批改试卷、代买班级用品、在黑板上撰写临时通知等；我经常向问题学生征求建议，请他们帮我出出管理班级的金点子……之所以做这些，就是想让问题学生切实感到，他们对我特别重要。
同学篇：少日同窗侣，天涯一故人
“少日同窗侣，天涯一故人” 出自钱钟书的 《寄祝许大千七十》 一诗。该诗主要表达了钱钟书与许大千 （许振德） 的同窗之谊。许大千是钱钟书在清华大学外国语文系的同学，是 “清华三剑客” （钱钟书、许大千、常风） 之一，在当时颇有名气。
其实，当初许大千和钱钟书的关系并不好，只不过后来发生了质变。据说，许大千在钱钟书入班之前，经常考第一，而钱钟书入班后就夺去了班上的第一名，这让许大千忌妒得只想 “揍钱钟书一顿” 出出气。
某一天，许大千偶遇一个自己不能解决的问题，而钱钟书耐心地给他讲解了，于是许大千很感激，两人由此慢慢地成了好朋友，上课常同时坐在最后一排。许大千越来越钦佩钱钟书的才学，在 《水木清华四十年》 一文中曾这样回忆：“钟书兄，中英文俱佳，且博览群书……图书馆借书之多，恐无能与钟书兄相比者，课外用功之勤，恐亦乏其匹。”
对于与许大千的同窗之谊，钱钟书认为是 “素交”——纯洁素朴，并无功利目的。对此，钱钟书有精彩论述：“真正的友谊的形成，并非由于双方有意的拉拢，带些偶然，带些不知不觉。在意识层底下，不知何年何月潜伏着一个友谊的种子；咦！看它在心面透出了萌芽。在温暖固密，春夜一般的潜意识中，忽然偷偷地钻进了一个外人，哦！原来就是他！真正友谊的产物，只是一种渗透了你的身心的愉快。”
作为班主任，我经常和学生探讨 “同窗” 话题，当然也想给予学生一些富有建设性的交往意见。事实上，中学生，特别是高中生，都对 “同窗” 的概念有了丰富的体验，但对于到底如何维护同窗情谊，还缺乏具体的可操作性思路。基于此，我收集很多关于同窗情谊的真实故事，并借助主题班会课等形式和学生一起交流、讨论，一方面让学生认识到 “同窗情谊是时空无法阻隔的永恒的情谊” 的道理，另一方面让学生从具体的故事中学习到创造美好同窗情谊的策略和方法。
在这个过程中，我就会抛出一些现实问题让学生思考——
在班级交往中，哪些同学是最受欢迎的？
在班级交往中，不受欢迎的同学有什么特征？
在班级交往中，不受欢迎的同学可能有什么感受？
在班级交往中，不受欢迎的同学能主动做出哪些改变？
在班级交往中，其他同学面对不受欢迎的同学时怎样做更好？
通过对上述问题的讨论，我在不经意间引出了 “优化问题学生人际交往环境” 的话题，虽然没有明确提出问题学生，但是所有人都明白那些不受欢迎的学生多半是问题学生。这样做，有三个益处——一是引起问题学生对自身问题的反思，促使他们做出主动性改变；二是引起其他同学对问题学生的同情，号召他们真诚帮扶问题学生；三是引起全体学生对自身重要性的关注，促使每一位学生为优化班级人际关系做出贡献。
班级人际交往是问题学生的关键交往，在归属感、心理调适、行为矫正、志趣培养等方面都能对问题学生产生深远影响。而呵护同窗情谊就是优化问题学生的班级人际交往的重要途径。拥有了真诚的同窗情谊，问题学生就能直接感知到在班级存在的价值，从而为他们具体认识自身的重要性奠定基础。
《诗经·小雅·伐木》 有云：“嘤其鸣矣，求其友声。相彼鸟矣，犹求友声；矧伊人矣，不求友生。” 其实，从鸟类到人类，追求 “朋友”，都是自然需求。基于同伴影响的客观事实，班主任在帮扶问题学生时，有必要引导他们重视同窗情谊并学会培养同窗情谊，以从根本上解决问题学生孤立、对抗、迷茫等深层问题。
从每一个方面来看，人都是群体性生物，个人从内心深处来讲是希望生活在一个群体中的，因为确定的群体性生活才能让个体 “感到安全” 或“找到共鸣”。我认为，能让个体明显感受到被群体接纳的标志就是，个体能在群体中感受到自身的重要性——自己离不开群体，能从群体的生活感受到接纳、温暖、意义；群体也离不开个体，能从个体的存在感受到完整、和谐、价值。对于问题学生来说，道理亦是如此。问题学生若能在家庭群体、师生群体、同学群体中感受到自身的重要性，就具备了进一步成长的心理基础。
当然，更为重要的是，问题学生要能感受到自身的重要性，这种内在的重要性认同，才是问题学生内心安全和成长自信的源泉。为此，班主任有必要适时鼓励问题学生多多参与班级事务，不能长久让他们远离班级之外，更不能有意无意把他们描绘成 “麻烦制造者” 或 “班级累赘” 的形象。问题学生需要更多理解、接纳、鼓励和帮助。
