文|木木
编辑|观星
西安市启智学校的教学理念是“尊重差异，提高能力”，将教学课程分为三个阶段：学前康复、义务教育、职业教育。
该校的招生人群主要是中度智力障碍儿童，但不提供学校寄宿条件，要求有一定程度的自理能力，能接受专业教育和康复训练。
学生入学时，首先需要接受西京医院的进行心理检测以及近三个月内市级以上医院的体检，其次校领导及老师会综合评估，根据不同程度的障碍，调整教学计划与大纲。
由此可见该校的智障儿童在接受音乐治疗与音乐教育方面有可能性。
西安市启智学校招收的智力障碍儿童包括唐氏综合症儿童（占比约25%）、多动症儿童（占比约15%）、自闭症儿童（占比约35%）、单纯智力低下儿童（占比约10%），剩余15%的儿童是同时患有多动症和自闭症。
自闭症儿童教师需要具备极高的专业教育水平与儿童心理教学基础。高功能自闭症能在正确引导下完成模仿节奏、哼唱旋律等技能。
当然，也许会存在一部分中重度自闭症儿童还不能开口说话的现象，原因可能与教师的专业水平、学生的病症特点以及其家庭环境有关。
该校的多动症儿童与单纯智力低下儿童无法控制情绪，不能准确完整地表达，注意力不集中（自闭症儿童除外），随时都可能出现突发性行为。
所以上课时每班人数不超过13人，课时40分钟，并且以防止突发状况，必须有两到三位教师跟进。
启智学校这样的管理与教学方式，能够保障孩子们的情绪稳定、行为安全和教育质量。
西安市启智学校是一所九年义务特殊教育学校，该校所进行的音乐教育也是基于特殊教育的特殊音乐教育。
据笔者观察，该校的音乐教学模式是将教学速度放慢、时间拉长、范围缩小，授课方式是儿歌跟唱、音乐欣赏、模仿以及简单体态律动。
但这样的教学模式限制了特殊音乐教育的发展，无法契合智力障碍儿童的特征，不能改善综合认知和情感表达的缺陷问题。
此外，该校在音乐教学设备上花了大量技术与资金，引进了可视音乐治疗干预仪和全套虚拟现实系统。
可视音乐治疗干预仪在教师的治疗与教学过程中的使用要求十分严格，因为智力障碍儿童的心理活动和情绪是多变的、不稳定的。
所以环境色彩与音乐风格要不断进行调整，才能发挥作用，由此还正处于摸索阶段。
全套的虚拟现实系统包括虚拟现实设备（头盔和手柄）、一台大尺寸显示器和一些软件配置，并配有专门用于虚拟现实干预和训练的教室。
虽然该校的虚拟现实设备较为齐全，但要将此设备运用于音乐教育中，对音乐教师的相关技术的要求就较高了。
音乐教师需要具备一定的计算机专业知识才能完成设备的操作和运行。该设备不仅要求音乐教师会硬件的组装与连接，还要求他们懂得软件的安装与配备。
同时，使用虚拟现实技术进行音乐教学，音乐教师要有一定的创新思维，要不断探索虚拟现实技术与自闭症儿童音乐教育相结合的新模式。
因此，虽然设备齐全，但由于音乐教师对此专业领域不够熟悉的原因，这套虚拟现实设备在启智学校大部分时间都是闲置的状态。
另外学校还配置了奥尔夫打击乐器，但对孩子们来说奥尔夫打击乐器具有攻击性，当情绪波动激烈，一时无法平静时，就很容易将之作为攻击的武器。
大部分自闭症儿童和普通儿童一样，对音乐有着同样的喜爱，有的自闭症儿童对音乐的兴趣与偏爱甚至远远高于普通儿童。
音乐教育对于自闭症儿童来说，不仅有重要的教育作用，还有特别的治疗功效。音乐既是时间的艺术，也是空间的艺术，音乐中的节奏和速度两大要素与时间、空间的关系密不可分。
自闭症儿童较普通儿童更难以适应环境，音乐表现活动与他们的身体动作有紧密相连，节奏和速度的训练能够帮助他们感受时间和空间的存在。
同时，声音能够对自闭症儿童的听觉系统产生刺激，听音乐是一种积极的刺激，而演唱歌曲或演奏乐器是自闭症儿童对声音效果的控制。
此外，舒缓的音乐能够安抚自闭症儿童烦躁不安的情绪，使他们很快平静下来，具有安定情绪、排解情绪的作用。
音乐也是感受情感、表达情感、交流情感的最佳方式之一，音乐不仅能帮助自闭症儿童识别情绪的变化，还能促进自闭症儿童与外界的交流。
笔者选取了西安市启智学校三年级某班的集体音乐课来观察，该班儿童综合能力差异较大，整体对音乐课兴趣较高，部分儿童有一定音乐感知能力。
该班共有17个儿童，其中患有自闭症的儿童有4个，分别为个案A、个案B、个案C、个案D。
笔者通过在课堂上的观察和对该班班主任进行访谈，对这四个自闭症儿童有了一个基础的认识。
笔者对这四个自闭症儿童的具体情况做了简单概况：个案A，口齿清晰、音乐素养高、无不良行为，但刻板印象严重，拒绝与他人有目光接触。
个案B，不爱说话、但能听懂他人对其提出的要求，有严重的刻板行为，比如：到了课间接水的时间，哪怕自己水杯中还有很多水，个案B还是要去水房接水。
个案C，几乎无语言交流，喜欢玩自己的口水，上课时会突然起立或怪叫，有时会突然走向别的同学或老师。
个案D，语言很少，症状较为严重，时常会控制不住地抖手或挥手，注意力较分散，对周围的事物不感兴趣，更喜欢沉浸在自己的世界里。
唱游课，在唱游课堂上，首先，音乐老师带领全体特殊儿童复习上节课所学歌曲《两只老虎》。
在集体演唱的过程中，笔者观察到，个案A和个案B能够跟随班级正确地演唱歌曲，全程面带笑容，情绪较为高昂。
而个案C在歌曲的前两句能够跟随集体演唱，当唱到第三句时开始开小差，东张西望或低头呆滞。个案D则从头到尾没有开口跟唱过。
在完成第一遍演唱后，音乐老师带领全体学生带上动作演唱歌曲，对应《两只老虎》的歌词中的“跑得快”、“一只没有眼睛”、“一只没有尾巴”做出相应的动作。
在此过程中，个案A和个案B均能正确做出动作演唱歌曲，而个案C会在音乐老师做完动作后缓慢模仿老师的动作，个案D则是全程无动于衷的状态。
在完成齐唱练习后，音乐老师选出个案A、个案B、个案C、个案D四位儿童来进行《两只老虎》这首歌曲的轮唱练习。
轮唱是两、三个声部演唱同一个旋律，一般相隔一小节，形成此起彼伏效果的一种音乐方式。
笔者与个案A、个案B组成一组，作为第一声部，音乐老师则与个案C、个案D组成另一组，作为第二声部。
在演唱过程中，个案A和个案B所在的第一声部能够主动、正确地演唱歌曲，而个案C和个案D所在的第二声部则需要在音乐老师的带领下完成。
个案A和个案B在演唱过程中不会被第二声部扰乱，能够很清晰地唱出歌词，节奏和旋律也很准备。
个案C能够在音乐老师的带领下断断续续地演唱，个案D则表现出烦躁的情绪，当两个声部交叠时，个案D还做出捂耳朵和摇头的动作。
在完成第一遍的练习后，音乐老师对第二声部的个案C和个案D提出演唱要求，在第二遍演唱时，个案C能够跟随音乐老师演唱，但不太流畅，个案D则依旧是无法演唱与参与的状态。
由此可以看出，个案A和个案B有较强的演唱能力，除了齐唱练习，还能够完成简单的轮唱练习，他们对音乐有一定的兴趣，在演唱过程中呈现出积极参与的状态，并持续露出笑容表示愉快。
而个案C对音乐则是一种中立的态度，其对音乐的兴趣时高时低，全凭自己的心情决定，但当音乐老师对他提出学习或参与的要求时，个案C能够被动地去完成相应的任务。
个案C在有旁人指导的情况下，可以完成歌曲演唱，但不具备主动性。
个案D在整个音乐课堂呈现出的则是对音乐毫无兴趣的状态，全程走神或开小差，在音乐老师提出要求后，也是无动于衷的状态，但当老师叫出个案D的名字时，他会有一点反应，其余时间则对周围发生的一切都漠不关心。
在律动课堂上，首先，音乐老师通过动物行动速度的快慢引出音乐速度的快慢，比如蜗牛的速度很慢、猎豹的速度很快，音乐的速度也是有快有慢的。
接着，音乐老师拿出一面小鼓开始演奏快慢不同的速度变化，并要求儿童跟随老师演奏的快慢节奏拍手。当音乐老师开始演奏时，只有个案A能跟随老师的节奏拍手。
个案B、个案C、个案D均无反应。接下来，老师播放了一首音乐，并提提示儿童仔细聆听，此音乐有快有慢，要注意区分速度的变化。
音乐开始播放时，是从慢速开始的，此时个案A、B、C、D均无反应，当音乐速度逐渐变快后，个案A和个案B开始随着音乐节奏作点头状。
音乐结束后，老师提出问题：“这段音乐的速度是怎样的？”很快有其他儿童回答道：“是慢的！”个案A随即答道：“也有快的。”
老师补充道：“是的，音乐是有快有慢的。”，此时案B、个案C、个案D并未作答。然后，音乐老师带领学生一起再次聆听此段旋律，并在聆听过程中提示出音乐速度的变化。
在整个聆听的过程中，班级中有的儿童跟随音乐节奏作摇头有状、有的儿童随音乐左右晃动身体，其中，个案A有短暂随节奏摇摆的动作，其余三人均无过多反应。
接着，音乐老师带领儿童们随音乐节奏的快慢拍手，个案A在老师的带领下能够拍出正确的节拍。
个案B一开始能随老师正确拍手，但音乐速度开始变化后，个案B的节拍也随之乱了起来，个案C出现过很短暂地随音乐用手敲击桌面的情况。
个案D则对于音乐和周围的人事一直处于无动于衷的状态。完成上述环节后，老师让儿童们独立随音乐的速度拍手，并选中个案A上台作代表。
在这个过程中，个案B在音乐速度较慢时能正确地拍出对应的节奏，但当音乐速度逐渐变快后，个案B的节拍也被打乱。
个案C在音乐慢速时没有反应，但当音乐速度加快时会随音乐节拍挥手或敲击桌面。个案D则对此一直处于无动于衷的状态。
此时，老师再次抛出问题：“除了随音乐拍手还能用什么表示音乐的速度”，大部分儿童都回答出了“跺脚”。于是，老师带领学生们随音乐的节奏进行跺脚的动作。
个案A能随音乐的速度用跺脚的方式正确演奏出拍子，当音乐逐渐加快时，个案A的动作由跺脚转为了跳跃，并且能随速度变化调整自己跳跃的高度。
个案B在音乐开始时就一直配合音乐节拍跺脚，但因音乐速度的变化导致其节奏不稳定。个案C在起立时发出尖叫，极少次数的跺脚，全程发出各种怪叫。
个案D在前期一直处于无动于衷的状态，在音乐的最后，在老师的再三要求下，才不情愿地站了起来，跺脚的速度极慢。第一遍音乐结束后，老师让儿童们自己随音乐跺脚。
此过程中，个案A采用了跳跃和蹲起的方式表达音乐的快慢，节拍稳定、节奏准确。个案B通过有了第一遍的经验，也能准确分清音乐速度的快慢，可以做到随音乐节拍正确地跺脚。
在这一过程中，个案C不太配合，露出不情愿、不开心的表情，个案D毫无反应。最后，在老师的带领下，全体学生以教室为圆圈，随着音乐排队绕圈走。
在排队时，个案C一直抱着个案A，不停地发出怪叫声，并伴随着跳跃的动作。个案B的情绪很高昂，对这件事表现出强烈地兴趣兴奋地怪叫、跳跃。
音乐开始后，个案A表现出开心的情绪，能正确跟随音乐的变化迈步走圆圈，音乐慢时慢步走、音乐快时小跑着走。个案B也能跟随音乐节拍踏出正确的步伐。
个案C能跟着队伍绕圈走，但并不能完全按照音乐的节奏行进，手上还一直拿着一个口罩左右摇晃。个案D则表现出很不情愿的神情，以极慢的速度跟在队伍末端，期间因被其他物品吸引而脱离队伍两次。
由此可以看出，个案A对音乐具有较强的感知力，这和个案A有音乐学习的经历有一定的关系，个案B对音乐有很浓厚的兴趣，愿意接受音乐教育，并且在一系列地训练后能达到相应的目标，个案C和个案D对音乐的感知较弱，个案C在他人的再三要求下能做到参与音乐活动，个案D则对周围事物完全无动于衷。
