探讨教育主题，审视未来

来源：齐鲁晚报

9月10日是第36个教师节，值此之际，华章公司邀请清华大学经济管理学院的三位教授、《在明明德：大学的伦理之基》作者杨斌、姜朋和钱小军齐聚直播间，围绕以下3个话题，与同行与读者们分享了精彩洞见：

01《在明明德》在谈什么：大学教育的宗旨与使命

02 师-生关系视角下的师责

03 师者的良心活与伦理教育的开展

3.1 师如何教，亦师所教

3.2 课间和课后互动也是重要的组成部分

3.3 伦理教育课堂需要培养代入感

3.4 “明明德”是师生之间的双向螺旋式互动

3.5 教学力 vs 教导力

3.6 教学中的隐性课程

3.7 师如何教，是种“良心活”

反思教育，就是审视我们的未来。

畏因如果，教人学好，我们的教育该如何是好?

本文整理自华章书院直播间演讲内容，经嘉宾本人审阅，现分享如下。

作者：杨斌 姜朋 钱小军

来源：华章管理(ID：hzbook_gl)

01 大学教育的宗旨是什么，《在明明德》在谈什么

姜朋：能不能简洁地跟读者说明，《在明明德》到底是怎样的一本书呢?

杨斌：这是一本正逢其时的书。仔细看这本书的封皮，底纹是四个大字“大学之道”。

大家知道《大学》开篇就是——“大学之道，在明明德”。这个“大学”指的不是当代意义下的高等院校，而是相对过去先哲所说的“小学”而言的。

小学是什么?——“教之以洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之文”者也。清华校歌第三段里有一句——“器识为先，文艺其从”。“文艺”对应的是“小学”传授的本领，“器识”则对应着《大学》开头说的“大学”要达成的培养使命。

所以，“大学之道”的“大学”，不是我们现在上的大学，而是指“大人之学”，或者叫君子人道。

从这个角度来讲，如果今天名字叫做大学的机构只是专注并满足于技艺的传授，那么在先哲的眼中就只能算是个大个头的“小学”。

因此，现如今的大学，或者更一般的学校，就得重视“在明明德”这个主题。

《在明明德：大学的伦理之基》这本书包括两大部分，一部分是，如何对学生展开伦理教育。这部分有人探讨过，我们从自身的实践和探索中与大家求教，特别是针对成年人的伦理教育，它的特点和挑战，需要得法。

另一大部分内容，则是如何让我们所从事的教育，称得上是“合乎伦理的教育”。这部分得到的关注和深研还很不够，我们试着开新篇，去探讨我们的教学、学术研究、学校管理、促进学生发展和成长的环境，这当中所包含的一些伦理问题——也许很多院校和老师这方面还不是很有知觉，以及面对这些伦理挑战，该如何选择、如何作为。

“明德”二字是育人理念，“大人之学”能够“使人成人”，这是教育的核心。

谈到大学阶段的教育成果，我自己经常用“三成”来概括。人在18岁到22岁的年纪，或者再大一点，在这一阶段中，除了拿到学分、学位这种表象的结果以外，最重要的是“三成”：成人、成才、成群。

成才经常是被更多提到的，而成人似乎是个到了年龄就自然发生的过程。其实不然，这里的成人，是成才的重要基础。基础不牢，地动山摇。知识学习能力提高的过程很显见，也能衡量其中的才能的增量，但大学不只是要让学生成为一个有用之才，而要(首先——并非时间上的先后，而是更要紧的意思)成为一个独立思考的大人，完成一个“成人”的过程。应该说，这也是为什么书名中用到“伦理之基”这个基字的缘故。

成群意味着成人之间不只是变得独立，同时还有独立基础上构成相互依存的关系，成群。这个群就是社群，团队、集体，既有具象的伴随学生大学后很长时间成长发展甚至终生的社群，也还有在一个社群感的角度，丰富着学生的社会属性。成群，是大学阶段非常重要的一个成果。

所以，从这个角度来讲，“明德”是更多地在谈成人与成群之道。

而书名当中的两个“明”字词性不同。第一个是动词，关涉的是“如何”的问题，也就是教育应该以什么样的方式让人“明德”，当然，也涉及到其中的伦理挑战有哪些，如何是好的问题。书的下半部分还特别地聚焦于商学院的伦理课程实践，将一种探索着的“明明德”之道加以归纳总结。

“在”字，不只是“在于”之意，放在我们的书名中，表达着一种很强烈的进行时色彩，表示“明明德”对于院校和老师来说是一个持续不断的过程，全方位、全过程，也是全员，表达着一种不懈的状态，一种不息的追求。一代一代的学人、老师、先生都在做着“明明德”的工作，我们在新时代接力，接续着，好好做下去。

钱小军：《在明明德》这本书后半部分其实是讲如何教好伦理课，前半部分讨论的范围更泛、更广一些，包括我们在大学里面，无论做科研、教学，还是做管理，都涉及很多伦理问题。写作的过程，对我们而言，也是回头看、反思、总结的过程，同时也希望我们的思考能对大家有所启发。

02 伦理教育为什么重要：关乎使命与师责

姜朋：这本书中有一些关键词，没有体现在封面和题目里，却贯彻于书中。其中有一个分量很重、与伦理或“明德”高度契合的词，就是“师责”。杨老师，请您跟大家分享一下，您对“师责”两个字的理解。

杨斌：今天我们在教师节之际谈《在明明德》，师责确实是个焦点。教书，经常被当作过去人们对自己工作的一种概括，比如我在大学教书。但如果这里的书，代表着内容，代表着知识的话，“教书”其实不能算是完整的对教师职责的概括。

说到这儿，我特别推荐大家认真读一读书中的第二章——“师责辨难：大学教学伦理论要”。这一章的内容，不只是与大学老师有关，它与任何教课的老师，也包括很多担当辅导角色的人，其实都很相关。甚至包括为人父母，读读这一章，也会有启发。

说回师责，教师在学校中的责任是大学责任的一个微观、具体的版本。

我们常说大学的核心责任是人才培养，具体到老师来说，除了教书，也别忘记还有两个重要的字——育人，教书育人。

大学要进行创造新知的学术工作。对于一名老师来说，做科研，目的不只是创造新知，就像在一个单纯的研究机构那样。大学的教师需要通过创造新知的过程育人。学生参与其中，也使得教师的传授本身能够与时俱进，从而拥有更强的生命力、创造力。

大学的一个非常重要的任务是服务社会。教师同样负有之于社群的责任。疫情中你会看到很多老师不仅仅是教好书，在学校里坚持做科研，同时还尽可能地为他所在的社群负上更大的责任。

同时，文化的传承和创新也是大学非常重要的使命。大学是非常重要的文化和传统的捍卫者，也是让文化不断能够开新芽、发新知的促进者。具体到教师个体层面，他或她的研究和行为本身，也在促进着文化的传承和创新。

2016年之后，在人类命运共同体这样一个大的格局下，人们越发认识到，大学教师身处于超越国界的、范围更大的学术共同体之中。这本身也是在促进国际的合作和交流。

当然，我们这本书中着墨比较多的还是大学的教学伦理。教书很认真负责、教学内容非常详实且教学态度端正，这是不是就能使老师的教学得体并且有效呢?书中间的前半部分内容给出很多启发性、延伸性很强的问题给大家。我在这儿挑其中几个跟大家做一个交流。

举个例子，虽然我们讲有教无类，对所有学生都要足够平等地对待，但我们应该怎么看待教师在具体教学中，对于一些呼应度很高、思考有深度的学生很喜欢，很认可、青眼有加这样的现象呢?这就牵扯到教学中所包含的伦理问题。

再比如教学大纲的设计、具体的课堂讲授，什么是教学中间的“知止”?究竟是从老师的角度来传授知识本领，还是要适当“留白”，让这种留出的空白成为学生探索和发挥的空间?

姜朋：这让我想起罗素在私人信件里对上个世纪20年代的中国学生所作的评价：“学生们热情而又渴望获得知识，但是他们所知不多，缺乏训练，而且很懒，梦想着别人能够把知识灌进他们的大脑，而自己可以毫不费力。”这段话，尤其是最后一句，足以使人“汗涔涔而泪潸潸”了。但更值得反思的还有，那些学生是如何变成这般模样的?

杨斌：道理其实很简单。着眼于“教”和“学”这对范畴，当教师力推的身位很深的时候，学生接受的状态就会更强，而探索的动力则会受到某种抑制。这不仅是简单的教学方法和对内容掌握程度的问题，而是包含着一个非常重要的伦理问题。

再比如，除了我们开设的伦理课，包括中学的语文课，很多时候老师是有一种尽在掌握的感觉，真理在手，操之在我，还是能够让各种意见尽情展示，能够把自己的立场做一些遮掩，使学生更有动力、勇气和自信去表达?

在很多案例教学课堂上，我们也看到了这样的情形发生。当老师带领学生层层抽丝剥茧，由浅入深地剖析，大家也讨论得饶有兴味。最后还差10分钟下课的时候，同学们非常希望有些东西带回家。

作为回应，教师打开事先准备好的PPT，灯光暗起来，幕布降下去，幻灯片放出来，片中内容也许并对不是基于课堂上的讨论自然生成结论，也可能与课堂讨论高度契合，足以表明整个课堂都在教师的掌控之中，老师在扮演的心态下完成教学，但如此一来，难保学生不会产生猫戏老鼠之感。我觉得这不是小事，这其实是非常重要的一个伦理问题。

教室当中到底有一个麦克风好，还是多个麦克风好，还是压根一个麦克风都没有好?我认为这不是简单的教室的硬件设施安排和布置问题，其实在技术之外也包含很重要的一些伦理思考。

今天我们看到学生走出校园后劲如何、持续学习的能力如何以及原始创新的能力如何，在教学过程当中就体现在他和老师之间的一进一退，一满一空这样的辩证关系当中。这部分其实非常有意思，我特别推荐给大家。

03 作为师者的良心活，伦理教育该怎样开展?

1. 师如何教，亦师所教

姜朋：作为职业人士，教师在教书育人这个环节负有很重要的职责，让学生能够顺利地成长、发展，这是教育的终极目标。但是，如果把“师责”和“明明德”这两件事连在一起，中间好像还有一点跨度。再讲到“明明德”和“在明明德”，这中间是不是还有一些需要补充的内容?

杨斌：我刚才举的例子中，How的部分是比较多的，就是How we teach。我希望老师、同学能理解How的部分不只是一个形式，和内容之间也不只是相辅相成。希望大家能理解How本身实际上构成了What，就是How本身就是教的内容。

举个例子，我在学校当中经常看到有些老师可能状态不是很好，但他克服着很多困难，一丝不苟地进行已经安排好的课程的教学内容。

我听过很多学生讲，抛开内容之外，他的这样一种教学中间所展现出来的精神和态度，本身就是学生在学、求学的过程当中所拿走的东西，甚至迁移到了自己的身上，也变成了自己的一种品格。在我看来这是非常重要的。

每一个教师，无论是教理论课还是实践课，都会发现，自己的教学法，甚至在教学中间所展示出来的过程、方式和细节，都是育人非常重要的组成部分。这本身也是大学所要彰显出的某种“明德”。因而，“教”的过程，就是在“明明德”。

2. 课间和课后互动也是重要的组成部分

杨斌：我的观察是，很多老师在放松的状态底下，不是在课堂上他按照脚本进行内容讲授或者师生互动的时候(通常音调比较高，并带有一定的“高于生活”性)，而是他更加本色自然说话的时候，他所呈现出的状态，所传递给学生的价值观和品格品性的“腔调”，对学生而言构成很大的社会学习(social learning)的来源，对学生的成长也会有相当持久的影响。

今年上半年，很多老师克服着相当大的困难进行以在线为主要方式的教学，线上教学与现场教学作为一个对比来看，你会发现不少差别，也是个反思教育到底是什么、包含什么、端赖于什么的难得机会。我看到的其中一个很大的差别，就在于课间。

课间，是教育过程中一个很有独特魅力的组成部分，但是，线上教学时，也许这部分被关注于内容传授的课堂教学给忽略了(并非只是技术上的，也包括意识上的)。

课程不等于课堂，课程大于课堂，就包括课间、课后的师生互动。

课堂是更有秩序的组织，板书、笔记、发言、倾听、一板一眼。铃声一下是课间到了。不只是去洗手间，同学们也可以聊聊天。很多聊天是与课程有关的，由课堂引发的，但是跟学生更相关共鸣的。

教师在课间，很多不得闲。课间，实际上具有着与课堂互动不同，更强的更定制化，也更针对性更体现好奇心的交流性。我爱用是否是“有机时间(quality time)”来衡量大学当中的育人投入。有机时间，往往是师生的engagement都很高，都走心的时候。很多有机时间，我印象中，是出现在下课后，有的学生愿意跟老师同路而行，有时候，停在路边一聊就忘了时间。这些学生，这些聊天，历历在目，用时髦的话说，高光时刻，但是，线上的教学中，没有包括进去这部分。而这正是学校教育中我体会到的，一个生机勃勃，很有育人价值的部分。

所以，课间、课后的互动，往往就从课程内容引发到谈思想，价值观，当下与未来，这都是“明明德”的组成，而不只是课堂学习，不只是思政课、伦理课这些似乎更显然是与“德”更相关的课程，不只是，远不只是。

此外，同学之间的互动，朋辈学习砥砺，同样是包含着“明明德”的成分。卧谈会上的很多交流，影响一生的选择与格调。运动场、艺术训练，学生社团中的“臭味相投”，校园中的关系处理等等，都包含着“明明德”的重要成分。是个整体，是个生态。而非单打一的课堂。

3. 伦理教育课堂需要培养代入感

姜朋：杨老师的解读让我们看到，教师尽到自己的职责，就构成了一个全方位的育人载体，不仅是在知识传授层面跟学生互动、双向讨论，也包括技能上的帮扶和指点，最重要的是做人做事态度上的身体力行、率先垂范。尤其是后者，其实是无形之中的。可以说，每一次师生对话，每一次课间聊天都可能具有“明明德”的意义。这种活动通常并不会写在大纲上，甚至教师都不会跟同学言明，但对于育人却是很重要的。“润物细无声”。

但是，“在”明明德似乎有一个潜台词，尤其是将“师责”和“明明德”连在一起的时候，即，是教师尽到了自己的职责，“使”学生明其德。这样一种使动的含义，是不是意味着学生在德性成长维度上就只能是被动的接受者?然而，这又显然不符合我们这本书的本意。您怎样回应这种质疑呢?

杨斌：我非常能体会姜朋的担心。如何能够避免将伦理课上成伦理学课或伦理知识课，这中间很重要的就是如何能让学生把自己代入进去，当然老师也有将自己代入进去的问题。这个过程实际上是实现“明明德”所不可或缺的。

教师在大学里教课的时候有自己的体系，但我们也体会到有相当的一种功夫或者本领是能够把学生、社会和这个时代带有色彩的东西，能够把“进行时”的东西设计进课程中，这对于增加学生的代入感和课程的针对性，都非常重要。

这里分享我们过去教学中用到的一些方法。那时一周一次课，我们让学生把最近一周带有伦理色彩的东西，挑出一些他认为是强伦理相关，或与伦理无关，或者存在伦理两难，或暧昧不清的一些问题，用Memo的形式记下来，交给老师。

这样的好处是，一方面老师可以了解学生是不是在干中学，将他的实践和我们所讨论的主题、线索能够紧密地拧在一起。另一方面，老师也能够在中间选择有代表性的、共识性的东西，变成课堂中的教学内容。

这时你会发现，学生的代入感是非常非常强的，而你的课程就真地做到了常教常新，学生也是常学常新，不是与他无关。教学、教师也挺害怕学生觉得老师讲的和自己“不相干”。

4. “明明德”是师生之间的双向循环

再看导师和学生之间的关系，在导学互动当中，导师其实是相当重要的一个受益者。很多时候不仅仅是学生新鲜的思想，仅仅是学生所呈现出来的活力，所问出来的有冲击性、颠覆性的问题本身，对导师而言都是一个很重要的贡献和促进。

从“明明德”的角度来讲，你会发现其实“师”和“生”之间的关系，也完全有“师”是学习的主体的部分。对教育这一完整过程的认识，我常从这四句话谈起：

How we teach is also what we teach;

How they learn is also what they learn;

How they live is also what they learn;

How they learn is also what we need to learn.

师如何教，亦师所教。

生如何学，亦生所学。

生如何活，生学良多。

生如何学，亦师应学。

这里我想特别强调，“生如何活，生学良多”，就是学生是如何生活的，也是老师应该学习和从中受到启发的东西。我希望我们同行对这一点能够多一点体认。

姜朋：这意味着教书育人中的“明明德”实际是双向的，不仅是让学生“明明德”，也是让教师自己“明明德”的过程。

钱小军：伦理课程，如果老师认为自己是主体，这个课肯定是教不好的。大学里对于像MBA这样的都已经有了成型的价值观的学生，老师主要是推动学生养成反思的习惯，只有学生自己想去改变的时候，他们才能改变。在这个意义上，学生就是主体。

在这么多年的教学过程中，我们从学生们那里学到的东西特别多，包括学生们写的案例、课堂讨论带出的新思路，都让我们受益匪浅。在教学过程中老师当然有非常重要的作用，但老师要特别了解自己在其中所扮演的角色，意识到学生才是真正的主体，我们去影响他们，他们才能够自己有动力去改变。

在“明明德”的过程当中，如何评价学生们的言论、观点、立场，本身也是非常重要的“明德”。老师不应该用自己的价值观去评判学生，而是要让学生自己去做判断，让学生和学生之间相互学习，有时这种互相启发起到的作用会更大。

5. 教学力 vs 教导力

姜朋：钱老师刚刚提到了两点：一是学生的主体性应该在教书育人的过程中得到承认。二是“外因要靠内因来起作用”。教育者再怎么想让学生“成人”，让他“明明德”，但是如果学生不主动、不努力，效果也不会好。非他/她也得自己发挥主动性不行。像杨老师刚才提到的，还是要承认需要并留下让学生自主成长的空间。

不过，也要看到，教育本身有教化的意思在里面。古人讲，“一屋不扫何以扫天下”。大学集体宿舍要查寝室卫生，这其实是一种外部的强制要求，有时候对于学生的品性塑造是会起作用的，但有时候也可能会引发逆反。如果方式不当的话，还可能造成非常糟糕的效果，让学生对老师产生抵触，对教育教学产生反感，从而使得“明明德”的设想落空。那么，怎么看待这个里面的冲突?

杨斌：我想介绍一个概念给各位同行。这个概念最早是在蒂奇(Noel Tichy)和本尼斯(Warren G.Bennis)的一本领导力著作中出现，中文我把它翻译为“可喻之义”，英文是Teachable Point of View。

Point of view就是你的观点，观点有思想、有经验，包括价值观，有它希望能够影响他人的特质，我们把它叫可喻之义的“义”。但是“喻”这个过程同样非常重要。怎么能把“义”变得Teachable，而且最后能够产生出教育的效果来，这方面大有文章。

我们都爱说自己是教书的、教课的。教书和教课，狭义的理解是知识传授的过程，中间也包含价值观。但是，对于老师来说还有两类本领，有着明显的差别：

一是“教学力”。很多老师说话说得很清楚，教课很有章法，也很有认识，很有认知。这些都是具有“教学力”的表现。

二是“教导力”。教导力，我特别用它来刻画对于学生的价值观的塑造、品格的冶炼，文化的建设，甚至包括境界的提升，也包括在学生生活当中(而不是在课堂、课程中)发生的事情。

教学力和教导力是不同的。我自己有两个断言，供大家批评指正。

第一，教导力的平均水平之于我们现阶段教学力的平均水平，我觉得教导力的平均水平还有更大的提升空间。这是一个看法。

第二，老师之间在教导力上的差距，较之于在教学力上的差距要更大。这里面不仅仅有能力的问题，也有是否有意识的问题，这对教导力都有足够重要的影响。

所以，教导力大有可提升的空间和发展的潜力。我找到了一些对于教导力有重要影响的工具，其中“可喻之义”就是我找到的一个工具。对学校来说，学校当中一些什么样的事能够共同成为学生成长的“熔炉”。这个我也在思考，构成对学生的一种拉伸、一种深化，它体现的是教导力，而这些教导力大有潜力可挖，还有成长空间。

但是麻烦在什么地方?由于“明明德”的成效比较隐性、长远、综合，所以教导力的成效较之于教学力的成效其实不太容易被衡量，而不太容易被衡量也容易被忽略，这方面的差距就不容易被觉察，也因此就比较少在这方面进行资源、时间、精力的投入。

核心一条，比较容易达到的共识是关于“在明明德”很重要，但不容易的是如何才能让它成为教师的“师责”，进入他的“本分”层面。如果只是其中一部分老师的“本事”，而不是所有老师的“本分”，对于教育来说是一个可以改进的地方。

6. 教学中的隐性课程

钱小军：所以，杨老师说的是除了我们要教好显性课程以外，作为老师还要教好隐性课程。

杨斌：是的，但是实际上更应该意识到的，校长、院长也好，带有教育管理职责的这些老师，他们其实教着一门一点也不比显性课程次要的，而是非常重要的，甚至影响面更大的一门隐性课程。

这个隐性课程的内容，对于校长来说可能就是如何做校长，而对于一个院长来说，一个班主任来说，都是在教我是如何做班主任，如何对待不同的人，如何把我对于他人的信任体现在我和他们之间的互动当中，这都是非常重要的隐性课程的内容。

现在缺少对隐性课程的设计，缺少对隐性课程的评价、增值的评价、效果的评价，这方面做得是不够的。

教好隐性课程，或者隐性课程是“明明德”之“在”的一个非常重要的组成部分。

钱小军：近些年，由于大学对于老师们的考核、评价很多都在科研上，有一些老师可能是把显性课程教完、任务就算完了，对于学生其他的要求或互动得少就少。这样就是我们老师自身在“明明德”方面做的还是很不够的。在隐性课程或者说在课外对学生的影响上，我们就没有把它作为自己的本分。

老师其实不光是教一门课程，我们的言行会对学生产生特别大的影响。

7. 师如何教，是种“良心活”

杨斌：经常听到身边的同事说，大学中的班主任、辅导员、还有各种指导性的角色，*是个“良心活”。最初听到的时候，都理解为是：说它是良心活，是因为投入是个无底洞，育人上你花多少时间，下了多少功夫，走没走心，心绪有多难平，只有自己知道，没法写出来算所谓的工作量。

后来我觉得这只是良心活的第一层意思。从另一方面讲，教师教授一门显性课程，质量如何，成果如何，当然有尽心尽力的因素，但我们在隐性课程，或者说“明明德”这方面的投入不足，或者说缺乏自觉意识，除了观测度显示度跟科研和课堂教学有不同之外，往狠了说一点，还反映出来，做老师的“良心”，你是个什么样的人。

这就不是个量的问题，而是学生们、身边的人们，从你这个人的being(为人)上感到的、学到的了。这个良心活的含义，就真的是——唯有靠良心才能唤醒良心、呵护良心、坚定良心了。这第二层意思，更让你觉得“良心活”这个说法，沉甸甸的。

大学之道，良心活，育人，是管长远的部分。

姜朋：听了杨老师这段话我想到了两段话。

一句是陶行知先生说的，为师者，应该“捧着一颗心来，不带半棵草去”，就是要有良心和尽心。

另一句，是鲁迅先生讲的，“前清末年，某省初开师范学堂的时候，有一位老先生听了，很为诧异，便发愤说：“师何以还须受教，如此看来，还该有父范学堂了!”

反讽之余，也着实提示我们注意，如何做教师，如何做“好”教师、做“尽责”的教师，还有很多方面要学、要想、要做。

Q&A环节

Q: 教师节来临之际，基于这本书，三位老师能说说各自的期冀吗?

钱小军：教师节来临之际，我首先期冀老师们，跟我们一起探讨，作为老师如何“明明德”，除了我们自己要尽自己的“师责”以外，除了科研和显性的教学，我们也希望能够在课堂以外对学生有比较深刻的影响。

另外，我们今天其实并没有讲太多如何教好伦理课本身，但我认为这里探讨的空间很大，希望跟所有老师们共勉。我们希望能够用负责任的教学，尽我们的“师责”，能够启发和唤起学生们对伦理问题的重视，影响他学会如何对待这些问题，怎么样处理这些问题。

作为老师来讲，我自己也遇到很多伦理问题，不是每一个伦理问题我自己都能处理。但是，探讨这样的问题总归会让我们更擅长，越来越能够处理和面对。所以，总在过程当中，永远不会达到尽善尽美的尽头，大家一起学习、一起探讨。

姜朋：接着钱老师的话，我想到亚里士多德的一句话，非常诗意的翻译，他说“一燕不是春，一日应如是，一朝一夕不能使人常欢喜”。

就是说，天气突然暖了，来了一只燕子，并不代表春天就来了，一朝一夕的美好，并不能让人长时间的保持愉悦。他的意思是追求美德这件事上，我们需要持之以恒，不一定能够达到，但是不断趋近至善的状态，就是价值所在。

这其实也是我们教书育人、进行伦理的教育，以及在陪伴学生成长过程中始终所处的一种“在”的状态。如果说和同行来分享，就是我们一直在路上。这是值得我们一直投入、努力去做的一件事情。

杨斌：首先，衷心地祝愿各位同行教师节快乐!在这么一个特殊时点把这样一些我们的心里话分享给同行，最渴望得到的，莫过于同行对于书中所引出的问题、所表达的观点的更进一步的争论、讨论。同意的，喜欢的，不认同的，不妨写文来深化这个讨论，让这个阅读《在明明德》的过程变成一个我们的课程的自然延伸，某种角度上，是个教育研讨，那就是如何提升教师的“教导力”，如何共同做好意义深远却很难指标化的“明明德”的教师本分。

就像当初我们写作”知止有度“这部分内容，我跟姜朋说，这不只是个意见表达，我们还希望看到更多的大学认真地讨论是否该成立类似于IRB(科学伦理审查委员会)这样的机构和机制，不光是医学院、生命学院，也包括其实研究无人驾驶、智能系统的学科，包括组织与人力资源的研究，如果这些研究有可能对人和社会产生出涉及到伦理的、复杂的、不可逆的研究影响，那么就需要在立题目定方法前得到足够审慎的研判与审视。

这部分内容作为论文发表后，我们欣喜地看到了不少国内的高校，甚至一些新成立的高校和科系做了这样的新机构和制度，说实话，那是比别人引用这个论文还让我们感到心底高兴的事。

所以，不只是教授伦理课程的老师才是这本书的目标读者，你做着教学工作、管理工作，你关心着育人的方式和成效，你在意着很多校园里头过程性、结构性、细节性的东西会影响到下一代的成长和发展，你希望更全面地理解“教、育、学”三者的关系，你对于“畏因如果”有着好奇，这都是你打开这本书，展开一段对话的理由。你也拿起笔来，勾勾画画，事实上，书的185页-191页有很多延伸性的思考题目，你可以先翻到这部分来看看，想想，会很有意思。你也会发现，这本书的作者，是喜欢写作脚注、尾注，重视来龙去脉中的趣味的人，我尤其推荐这本书的参考文献部分，193-225页，不是正文，恰似正文，拉出了书单子，甚至观影推荐，也有些对于历史典故的品评和勾连，爱读书的人不会轻易放过这个有趣的部分。

要特别感谢华章经管，也是我们的老朋友。华章经管在中国管理教育的发展过程中，从图书和教材出版，从译介国外管理名著到发掘培养本土管理作者，促进中国企业管理思想和方法的提炼与推广上，都做了大量的、历史性的贡献。我们三个都是其中的受益者。在我们要出这么一本看起来有些小众、“唯恐”曲高和寡的小书的时候，他们却投入了很大的热情，让我们感动之外，也感受到了志同道合的力量。

最后要感谢的人，要从这本书首版印刷中的一个遗憾漏说起。我们三个作者很希望这本书的扉页有个献词——献给我们的同行和我们课堂上曾经的每一位同学。某种意义上说，他们，也是这本书的联合作者。

关于作者：杨斌，清华大学经济管理学院教授，领导力研究中心主任，中国学位与研究生教育学会副会长、全国工商管理专业学位研究生教育指导委员会秘书长。

钱小军，清华大学经济管理学院教授，清华大学苏世民书院副院长，清华大学绿色经济与可持续发展研究中心主任。

姜朋，清华大学经济管理学院副教授，中国管理现代化研究会管理思想与商业伦理专业委员会理事。