“蔽”在《现代汉语词典》中做“遮蔽、隐藏、概括”之解，我们强调在语文教学中的“去蔽”指的是应该去除语文教学中不属于文学审美的东西，还语文其本来的味道。当然，我们不可以说只教给学生纯粹的语文知识，因为学科的交织错综复杂，根本不存在纯粹的学科教学。但是，学科还是有自己的学科的性质，语文学科也有自己的核心范围，如果把一节语文课上成数学课，那它就变了味道，不能称之为语文课。我们的“去蔽”强调的是为了能够将语文课上得更接近语文。
那语文去除的“蔽”究竟是何方神圣？去除后看到的语文又是什么样的？通过教学实践，我认为语文的“蔽”主要存在两点：一是教学内容；二是教学教法上。
一、教学分析的弊端
首先，我们先来看人教版课程标准实验教材必修一的第二课《雨巷》的某一教学实录。
例一、某课堂教师在解读“雨巷”的象征意义时，这样说道：
“师问：诗人这低沉的倾诉，失望的自白难道纯属是个人的哀叹吗？
（生略一迟疑）
师：本诗写于1927年夏，蒋介石发动反革命政变，反动派对革命者的血腥屠*，造成了笼罩全国的白色恐怖。原来热烈响应了革命的青年，一下子从火的高潮堕入了夜的深渊。他们在痛苦中陷入彷徨迷惘，他们在黑暗中渴求着新的希望的出现，在阴霾中盼望雨后绚丽的彩虹。《雨巷》就是一部分进步青年这种心境的反映。
生顿然悟出：那雨巷应该是当时黑暗而沉闷的社会现实的象征。（师板书）”
例二、另一课堂上，教师在最后解读丁香姑娘消失的情感时讲到：
“生（顿悟）：有！文章最后一节，诗人在丁香姑娘消失后，并没有绝望，依然在雨巷中执著的追寻、守望。
师：戴望舒1928年后成为水沫社和其后的《现代》杂志的作者之一，创作现代派诗歌。1932年后留学法国、西班牙。1938年赴香港，主编《星岛日报》副刊。1941年底香港沦陷，被日军抗日罪名下狱，在狱中保持了民族气节，次年春被营救出狱。抗战胜利后回上海教书，1949年春北上至解放区。《狱中题壁》《我用残损的手掌》《等待》等后期诗歌表现了热爱祖国、憎恨侵略者的强烈感情和对美好未来的热烈向往，诗风显的明朗、沉挚，多了雄健质朴、浑厚有力的骨感。这些诗歌显示了作者的追求与成长的历程，至此诗人不再独自徘徊于那个狭窄而悠长的“雨巷”，没有了失望的悲苦，它转向世界，朝向每一个人。
师：我们根据作者生平推测诗人追寻结果。
生：诗人的经历可以看出1927年以后他依然在努力，最后到了解放区，应该说他的追寻有了结果，他找到了心中的丁香姑娘。”
最后学生们达到“ 生很受感染，神色庄重”的效果。
通过这两个例子，我们可以看到许多教师在分析“雨巷”这个意象的时候都会不约而同的联系戴望舒的背景资料，甚至一定要提到进步青年和向往革命等关键词，似乎这样能对主题有所升华。可笔者认为，这样的教学分析并不是必要的，《雨巷》这首带着古典美的诗歌，如果总是和社会学扯上关系，就味同嚼蜡。试想一下，一个完全不认识戴望舒，但具有基本诗歌审美的人来读这首诗歌，能不能体会到诗歌的美感呢？也是可以的。虽然他不一定能说出一二三点，做出系统论述，但是通过文字，他也能体会到诗歌本身的朦胧的美感，也能感受到文学带来的心灵撞击。既然这样，我们的语文教学为什么一定要把以社会背景为依据来解读分析呢？这样的教学不仅破坏了诗歌的整体性，甚至是没有了诗意。
当然，我绝不赞成把诗歌的解读看作是与作家主体和社会客体完全无关系的纯技术形态分析，因为每一个作家的创作都会反映出自己的时代特征和社会意识，背景介绍有助于我们进一步理解诗歌，但不适宜主题来分析。因为好的作品之所以能够流传，例如《雨巷》这首诗歌，绝不是因为它简单反映了当时青年的社会立场，更多的是由于这首诗歌本身所蕴含的文学美感。不然它完全比不上一篇政治论文或者宣传口号来得直接明了。我们的语文教学不去挖掘诗歌的美感，而是围绕着背景资料做文章，妄图通过一两篇文章的教学，就能达到提高学生的思想境界的教学目的，是我们高估了自己学科的特性，还是我们低估了学生已经存有的社会经验？
所以，语文教学中的“蔽”有时候就存在于我们教学中对作品解读的内容上，教学上太在乎所谓的“诲人不倦”的社会功用，反而忽视了作品本身的文学性。如果语文教育的教学目标是提高学生的思想境界，那历史课、政治课又该置于何地？既然是学科教学，语文就应该有语文的味道，把语文上身上的思想课，政治课的“蔽”去除，还原语文本来的面貌。
二、教学教法的误区
语文课在早期存在着太枯燥的问题，划分段落，归纳中心，概括主题......千篇一律的教学教法，让语文失去它的活力。为了改变状况，教学实践做了不懈的努力，现在课堂有了很大的改观。不过，问题依然存在：
例如：在教苏轼《水调歌头 明月几时有》的课文时，为了缩进学生与古典诗歌之间的距离，有一位老师就采用了这样的教学——他将课堂搬到了音乐教室，在教室中他将课文用演奏的方式打击乐曲出来，学生跟着他在一遍遍的歌唱中，很快的背诵下来。这堂课在热热闹闹中度过。
这个教法是否可行？我们来分析一下，它有它自身的优势，它是一堂热闹的语文课，学生的积极性被调动起来，也有创新之处，甚至通过词本身的音乐性来教学这都是可圈可点的。但是，除此之外，它却不是好的语文课，你要教给学生什么？词中文字的美妙，学生悟到了吗？意境的澄明，学生感受到了？感情的曲折豪放，学生体会了吗？没有，这首古典诗词最精华的部分，学生都在游戏一般的热闹中统统错过。所以它是一堂热闹的课堂，却不是一堂好的语文课。这样的热闹的教学教法就是我们语文的“蔽”之一，需要我们去蔽。
三、“去蔽”的方法
既然过度的社会学文本分析作为语文教学中的“蔽”和教法上的不足已经找到，我们需要进一步思考的是如何去掉这个遮盖在语文学科上的“蔽”？
首先，最为关键的是进行文本细读。如同专家所言，“文本细读是一种能力，它可以帮助你阅读文学名著，帮助你透过文字或者文学意象，达到作品隐蔽的精髓之处。”北大的教授陈思和虽然不能称为语文教育专家，但是他在著作《中国现当代文学名篇十五讲》中很明确的提到文学的研究应该以文本为基础，他对文本细读的方法研究，有很多值得我们思考“去蔽”课题时借鉴地方，例如他首先强调要直面作品。我们语文学科实际上面对是两个方面，一个是学生，一个是文本。作为教师，首先是面对文本，我们对文本的理解，如何解读，关系着我们怎么教的问题。现代教师已经不单单依靠教参来教学，而是应该有自己的解读体会。在教学经验中可以发现，如果连教师自己都读不懂，或者读不太懂文本，即使有教学参考等辅助材料，也是很难神色并茂的教好学生的。
直面文本，实际上是对教师能力的一种更高要求，教师对文本要有自己的感悟，而入选教材的所有的文本都经过了许多人的研究和解说，这些解说有时候也是一种“蔽”，它可能对文本有拓展性的理解，使得文本更丰富，但也有可能会让扭曲文本的“味道”，让它变得不一样。所以，直面文本的基本要求就是文本本身。通过文字来与我们进行心灵的触碰，激发出文本带给人的一种心灵世界的应和。
其次，是不是我们心灵感受到的，就是好的体会呢？每个人的知识水平、经验都是有所差别，对于文本的体会我们不可以直接照搬文学研究者的经验——重点强调个人的体会。因为作为教学，我们文本内化之后，更重要的还需要将它外化，教给学生。这点实际上和文学研究有很大的区别，文学研究讲究一种私密性，一种“只可意会不可言传”的境界，但是语文教学，尤其是针对文学水平还有待提高的学生而言，这种“心灵的隐秘性撞击”不太适合普通教学的。所以我们会看到，明明是水平相当高的文学教授，在上课时候学生的接受程度还不如普通中学教师，例如教授钱理群退出北大后来中学教学就有类似的尴尬时刻。是水平问题吗？是没有直面文本，理解得不够吗？不是。这里面存在的问题有很多，但最核心的在于教学和教法上。
去除教学教法中的“蔽”就要求我们将已经内化的教学内容，外化给学生。合适的教学教法有利于教学，方便学生的理解，那究竟什么是合适的教学方式呢？不可能一言以蔽之，每一篇文本都如同一个鲜活的生命，它们都有自己的形态，教师要将它们表达清楚，这就需要对其一一了解，“教无定法”是对此最好的阐释。
四、简单的结语
综上所述，语文中的“蔽”不单在于教学内容的解析上，也存在于教法上的误区中。“去蔽”不单单是一句简单的理念，更需要教师在教学实践中直面文本，体会文本的精髓之处，选择合适内容，采取最适宜的教法教给学生，这实际上是教学中“去伪存真”的一个过程，为了还原语文最真实的本来面貌，教给学生最像语文的语文课堂。在“去蔽”的过程里，笔者很喜欢一种境界，当你讲完课，铃声响起的瞬间，学生有种这节课怎么这么快，感觉对课文有理更深刻的理解，感觉收获了很多，如《周易》有云“去蔽开智，蒙以养正”，这样的教学实践是对语文课堂的一种完美阐释。
